小學語文支架式閱讀教學策略

摘" 要：在注重知識建構的時代，支架式教學與閱讀教學的有機結合可以使學生在掌握閱讀主動權的同時，提高自主學習能力。小學語文教師要把握時代特點，聯系閱讀教學需要，選擇支架、應用支架、撤離支架，著力實施語文支架式閱讀教學。文章重在論述選擇支架、應用支架和撤離支架的策略，希望能為語文教師實施支架式閱讀教學提供借鑒。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；支架式教學

閱讀教學是一種多重對話的活動，是學生主動建構知識的活動。小學語文教師應當明確學生的學習主體地位，應用合適的教學方式，將閱讀的權利還給學生。眾所周知，支架式教學是一種基于建構主義學習理論、以學生為本的教學方式。在實施支架式教學時，教師要始終關注學生的學習主體性，同時依據教學需要選擇不同的教學支架，并靈活地將其應用于課堂教學中，生成多樣的教學活動，驅動學生積極體驗活動。在學生體驗活動時，教師要善于給予教學引導，促使學生走進學習深處，深刻地建構知識。在學生學有所得的情況下，教師要及時撤離支架，讓學生自主建構知識，提高學習水平。由此可見，支架式教學契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，是小學語文閱讀教學的助力。

一、選擇支架

選擇支架是實施支架式閱讀教學的第一步。支架有很多類型，教師要依據教學內容和學情，精心選擇類型適宜的支架，夯實課堂教學基礎。

1. 選擇問題支架

問題支架是將問題作為教學支架。這里的問題既可以是教師的問題，又可以是學生自主提出的問題，還可以是教材中已有的問題。好的問題可以使學生活躍思維，主動探究。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）四年級上冊《觀潮》這篇課文按照時間順序描述了錢塘江大潮來前、來時、來后的場景，展現了錢塘江大潮的雄偉壯闊。在閱讀課文時，學生要了解課文的描寫順序及描寫的具體場景。課后練習部分設置了“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的，你的腦海中浮現出怎樣的畫面，選擇印象最深的和同學交流”這一問題，直指描寫順序和具體場景。教師可以直接“拿來”該問題，搭建問題支架，驅動學生探究課文的寫作順序和描繪的場景。

2. 選擇情境支架

情境支架是以學習內容為基礎，以現實生活為導向，驅動學生身臨其境地進行感知、理解的支架。有效的情境支架具有較強的吸引力，既可以激發學生的學習興趣，又可以使學生獲得體驗和探究的機會。

例如，在統編版教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》這篇課文中，作者按照自己游覽雙龍洞的過程，先后描述了不同的美景，展現了大自然之美，歌頌了祖國的大好山河。在實際生活中，部分學生也有旅游經歷。基于此，教師可以以課文內容為基礎，利用電子白板播放圖片或視頻，將學生帶入真實的場景中。同時，教師可以化身為導游，沿著作者的游覽路線，帶領學生走進雙龍洞。在此過程中，教師可以引導學生誦讀文本內容，把握關鍵信息，明確不同景點的特點。如此，學生可以在真實的情境中理解文本內容，感受大自然之美，產生向往之情。

3. 選擇圖表支架

圖表支架是指運用圖形、圖片、表格等直觀工具來輔助學生學習的支架。小學生的形象思維較為發達，可以自主與直觀工具互動，建構深刻的認知。

例如，在統編版教材六年級下冊《北京的春節》這篇課文中，作者按照時間順序先后介紹了不同的老北京春節習俗，展現出了傳統節日文化獨有的魅力。在介紹時，作者分別詳寫和略寫了一些節日習俗。在閱讀課文時，學生要了解作者詳寫和略寫的內容，體會作者詳略得當的寫作手法。教師可以引導學生自讀課文，圈畫時間和節日習俗，并建立表格。在建立表格的過程中，學生認真閱讀、分析不同的內容，清楚地了解詳寫的春節習俗和略寫的春節習俗。基于學生的表格內容，教師可以有針對性地進行指導，并結合具體的春節習俗，利用電子白板展現相關的圖片，輔助學生形成直觀認知。

4. 選擇范例支架

范例支架是指在教學過程中，將教材中有代表性的內容作為范例展現給學生，使學生掌握學習方法和技能，學會舉一反三。一般情況下，范例支架有代表性和吸引力兩大特點。

例如，在統編版教材三年級上冊《富饒的西沙群島》這篇課文中，作者使用“總—分—總”的結構形式，先概述了西沙群島是一個風景優美、物產豐富的好地方，接著從風景、物產這兩方面入手進行詳細地描寫，最后概述全篇，指明西沙群島會更加美麗、富饒。在課堂上，教師可以引導學生探尋結構形式。《海濱小城》《大自然的聲音》同樣使用了“總—分—總”的結構形式。因此，在引導學生學習這兩篇課文時，教師可以將《富饒的西沙群島》作為范例，指導學生遷移閱讀認知，分析結構形式。如此，學生可以厘清閱讀思路，主動走進閱讀文本中，提高閱讀效果。同時，學生可以汲取寫作經驗，學會按照“總—分—總”的結構形式寫作。

5. 選擇建議支架

建議支架是指在學生面臨困難時，教師及時提出一些建議，助力學生戰勝困難。建議支架需要契合學情，倘若建議支架較為簡單，很難使學生的能力得到進階；倘若建議支架較為復雜，則會阻礙學生學習。

例如，在統編版教材六年級上冊《橋》這篇課文中，作者通過描寫老漢的一“揪”一“推”，展現出了其身上的美好品質：作為一名共產黨員，老漢舍己為人，無私奉獻；作為一名父親，老漢關愛自己的孩子。但在閱讀課文時，大部分學生忽視老漢的不同身份，無法理解一“揪”一“推”背后的深刻含義。此時，教師可以引導學生探尋老漢的不同身份。在建議支架的作用下，學生會確定閱讀要點為老漢的不同身份，繼而有針對性地閱讀課文內容，探尋老漢在洪水中的表現，探索其身上美好的精神品質。

除了以上支架之外，教師還可以根據教學時的具體情況，選擇圖畫支架、實踐支架、音視頻支架、概念圖支架等。

二、應用支架

應用支架是實施支架式閱讀教學的重要環節。在實施閱讀教學的過程中，教師要始終關注學生的閱讀情況，把握時機，應用支架，生成恰當的教學活動，驅動學生積極體驗，建構認知。

1. 課堂導入：應用支架，激發興趣

課堂導入是語文閱讀課堂教學的起點，重在激發學生的學習興趣，推動學生進入閱讀課堂。問題支架、情境支架、范例支架等具有吸引力，是激發學生學習興趣的“法寶”。教師可以依據教學內容，應用適宜的支架。

例如，統編版教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》這篇課文按照時間順序先后描寫了小興安嶺春天、夏天、秋天、冬天的美麗景象。自然美景對學生有著較強的吸引力。對此，在課堂導入環節，教師可以搭建情境支架，利用電子白板播放小興安嶺的旅游宣傳片。在美麗景象的吸引下，學生會對小興安嶺產生向往之情。教師可以把握時機，和學生一起誦讀課文，感受小興安嶺的四季之美。

2. 課堂講解：應用支架，理解文本

課堂講解是學生理解閱讀文本的重要環節。受到思維能力和分析能力等的限制，大部分學生難以憑借一己之力理解文本內容，還會遇到諸多的問題。此時，教師要應用合適的支架，幫助學生走進閱讀文本，助力學生建構深刻的閱讀認知。

例如，在教學統編版教材四年級下冊《墨梅》這首詩時，“我家洗硯池頭樹”一句交代了王冕種植墨梅的地點——洗硯池，借此表達了自己要勤奮刻苦的意愿。但在閱讀這句詩時，大部分學生無法深刻地體會洗硯池的內涵。對此，教師可以搭建問題支架，驅動學生深入思考。具體地，教師可以引導學生思考：一般情況下人們會將墨梅種植在哪里？在生活經驗的助力下，學生會提到花園、庭院等地點。聯系回答的內容，學生會自發地提出疑問：“王冕為什么要將墨梅種在洗硯池旁？”教師可以趁機搭建背景支架，利用電子白板介紹有關洗硯池的內容。在閱讀過程中，學生會把握關鍵信息“王羲之”“刻苦練字”等，由此建構認知，并踴躍作答，如“要像王羲之一樣成為一個勤奮刻苦的人”。基于此，教師可以總結洗硯池的內涵。

在問題支架和背景支架的作用下，學生可以深入探究閱讀內容，建立深刻的閱讀認知。學生可以感受到美好的精神品質，接受美好精神的熏陶，有利于形成良好的思想品質。

3. 課堂練習：應用支架，鞏固所學

課堂練習是學生鞏固課堂所學的環節。大部分學生缺乏復習、鞏固意識，往往忽視課堂練習環節。教師要發揮教學引導作用，依據學生的課堂學習情況，應用合適的支架，促使學生體驗練習活動。

例如，在統編版教材五年級下冊《摔跤》這篇課文中，作者通過動作和神態等的描寫成功地塑造出了小嘎子、小胖墩兒這兩個人物形象，展現出了他們各自的特點。在閱讀過程中，學生分析了關鍵信息，了解了人物的性格特點，汲取了塑造人物形象的經驗。基于學生的閱讀所得，教師搭建范例支架，引導學生模仿第3自然段的內容，描寫運動會短跑比賽中的選手，展現出其特點。在范例支架的作用下，學生回想生活場景，鎖定主人公，確定其在比賽過程中的一言一行，同時遷移閱讀認知，借助語言描寫、動作描寫、神態描寫等塑造人物形象，凸顯出其性格特點。在學生完成寫作任務后，教師可以組織點評活動，幫助學生彌補寫作的不足。

在范例支架的作用下，學生做到了讀寫結合，便于加深學生對閱讀內容的理解，掌握寫作方法，豐富寫作經驗，切實提高課堂學習效果。

三、撤離支架

學習支架具有漸隱性的特點，撤離支架正是學習支架此特點的體現。在參與支架式閱讀教學的過程中，學生在不同支架的助力下理解了閱讀內容，掌握了閱讀方法，積累了閱讀經驗。在課堂教學過程中，教師要始終關注學生的學習表現，及時撤離支架，并將學習責任轉移給學生。

1. 及時撤離支架

支架并不是永遠存在的。倘若支架永遠存在，將會使學生過度地依賴支架，慢慢地出現無法自主思考的問題。因此，教師要依據學生的學習表現，及時地撤離支架，讓學生真正地獲得自主學習的機會，不斷地發展自主學習的能力。

例如，在教學統編版教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》這篇課文時，教師可以始終關注學生，讓學生相互交流有沒有猜到后面會發生什么。在發現他們當中的大部分人掌握了預測策略后，教師可以及時撤離支架，引導學生使用預測策略閱讀。同時，教師可以依據學生的閱讀情況，有針對性地進行指導，促使其強化對預測策略的認知。

2. 轉移學習責任

在傳統的小學語文閱讀教學中，教師往往扮演著教學的領導者和知識的傳授者這兩大角色。然而，在支架式閱讀教學中，教師不僅是教學的引導者、組織者和管理者，還是教學的旁觀者。在不斷體驗支架式閱讀教學的過程中，大部分學生能夠掌握閱讀方法，鍛煉閱讀能力，產生強烈的自主閱讀的欲望。在這種情況下，教師可以化身為教學的旁觀者，將閱讀文本的主動權還給學生，引導學生主導整個學習活動。當學生主導學習活動時，教師可以鼓勵他們依據自身的實際學習情況，確定學習要點，并以此為基礎，與小組成員通力合作，搭建不同的支架。在支架的輔助下，學生要發揮自主性，遷移閱讀認知，使用恰當的方法分析文本內容，建立深刻的認知。與此同時，教師要細心觀察學生的表現，以不良表現為入手點，及時介入教學活動，采用恰當的方式給予教學指導，幫助學生沿著正確的路徑繼續探究。如此，學生可以在建構閱讀認知的同時，切實鍛煉自主學習的能力，感受自主學習的樂趣，樂于自主學習，真正地成為語文閱讀學習的主人。

總而言之，有效實施小學語文支架式閱讀教學可以使學生獲得與教師、文本、作者對話的機會。學生可以在對話的過程中，彰顯學習主體性，不斷地探究、理解閱讀內容，同時鍛煉多種能力，提高閱讀水平。因此，小學語文教師要重視支架式閱讀教學。在實施教學時，教師可以依據教學內容和學情，選擇問題支架、情境支架、圖表支架、范例支架、建議支架等。在課堂上，教師要以課堂導入、課堂講解和課堂練習環節為落腳點，根據實際教學需要，靈活應用不同的支架，輔助學生閱讀。同時，教師要善于關注學生的閱讀情況，及時撤離支架，轉移學習責任，使學生掌握閱讀主動權，獲得進一步發展。

參考文獻：

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