BOPPPS混合式教學在小學教育學課程中的應用研究

摘 要：BOPPPS混合式教學模式是一種以建構主義教學理論為基礎、以學生為中心的新型教學模式，該模式能有效提高學生在課堂教學中的參與度，提升教學效果。因此，在小學教育學課程教學中借助BOPPPS混合式教學模式，建立線上線下混合式教學，可以改變小學教育學課程中“滿堂灌”“一言堂”的狀態，提升學生在BOPPPS混合式教學中的參與度，進而達到提升教學質量、提升人才培養質量的目的。

關鍵詞：BOPPPS教學模式；混合式教學；小學教育學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）07-00121-04

*基金項目：2023年度遼寧省現代遠程教育學會研究項目《BOPPPS模式下小學教育學混合式教學設計研究》研究成果（項目編號：2023XH—55）。

一、開展BOPPPS混合式教學的意義

傳統的小學教育學課程教學模式往往是教師主導，在教學過程中學生的主體地位得不到凸顯，學生在教學中的參與度不高，思維得不到發展。20世紀70年代，加拿大英屬哥倫比亞省開展了一項教師教學技能工作坊的改革項目，該項目以建構主義理論為依據，改變了傳統教師教育課程中教師個人“唱獨角戲”的現狀，開展探究式、參與式、個性化的課堂教學模式，BOPPPS教學模式能有效提高學生在教學中的參與度，極大地滿足了新時期教育發展的需要[1]。

借鑒加拿大BOPPPS教學模式，將其融入小學教育學課程中，并利用現代遠程教育手段，圍繞學習內容、學習方式和學習評價等方面設計線上線下混合式教學[2]，增強學生在教學中的參與度，提高學生學習的積極性，提升教學效率。

二、小學教育學課程教學面臨的困境

（一）教學內容維度廣、范圍大，不利于學生掌握

小學教育學知識點涵蓋廣泛，教學內容既包括教育的基礎理論知識，也包含教育的軸心——教師、學生、課程[3]，同時還輻射班主任工作、教育科學研究等內容，多維度的教學知識點不利于學生形成小學教育學的整體邏輯體系。因此，如果在教學中不能很好地引導學生思考，分析教育教學中的問題，把小學教育學理論應用到實踐中，將很難幫助學生真正理解小學教育學的教學理論內容。

（二）教學方式、教學手段單一，學生學習興趣不高

在以往的小學教育學課程中，課堂教學以教師講授為主，教師講得多，學生思考得少，教學典型案例陳舊，學生的學習興趣不高。在課程改革進程中，也有部分學校小學教育學課程以學生為中心嘗試改革，以小組為單位由學生先自學，再在課堂上分享學習內容、知識點。但學生對教學內容、知識點本身理解程度不高，對本小組講解的教學內容也是一知半解，結果往往是只知道自己講解部分，對其他小組分享的教學內容印象不深，也很難將小學教育學的理論和實踐相結合，不利于學生的教育性思維發展。

（三）就業單位不認可，與實際教育問題相脫節

在對小學教育專業學生的就業單位調查中發現，就業單位對于小學教育學課程教學效果并不滿意。在調查問卷中顯示，對于小學教育專業課程的設置，認為沒有開設課程教學必要的學科中，有約65%就業單位將取消小學教育學的課程作為首選項，可見用人單位認為其對今后的崗位實踐幫助不大。

三、BOPPPS混合式教學在小學教育學課程的應用原則

（一）學生為本原則

以學生為中心開展教學，是新時期課堂教學的基本要求。教師在課堂上唱“獨角戲”，并不符合新時代的發展要求。因此，在小學教育學課程中應用BOPPPS混合式教學模式時，教師應注重促進發展學生的核心素養和思辨性思維。教師應通過線上線下話題討論、分組任務等形式，引導學生對小學教育現實問題進行思考，將小學教育學的價值內化于心，培養新時代學生發展需要的合作能力、創新意識和創新能力，增強學生的團隊意識和集體主義價值觀。

（二）問題導向原則

要發展學生的審辯式思維，勢必要改變課程以往傳統講授式的教學方法，在課程教學設置上圍繞小學教育學基本原理和基本知識，構建以問題為導向的線上線下混合教學模式。課程設置應結合教育熱點問題、案例分析等，將小學教育學知識點以線上作業和線下PBL任務的形式設計主題問題，引導學生運用教育性思維理性分析小學教育問題，正確看待小學教育現象。如“教師”這一單元，教師課前結合線上微視頻教學內容，讓學生課后采訪校內班主任、輔導員，思考教師的角色和勞動特點，感悟作為一名人民教師的責任擔當。

（三）實用性原則

為增強課程與教育實際、教育教學崗位的銜接，實現崗課賽證的有機融合，增強課程的應用性、實踐性和思想性。在課前導學部分，梳理本課程的教學內容，精選教學案例，在教學案例選取上，一是突出社會小學教育熱點問題，緊跟時代和社會發展，結合現實的小學教育問題，引導學生進行教育性思考和分析，增強小學教育學理論知識解決小學教育熱點問題的實用性；二是注重案例的真實性和典型性，圍繞小學教育原理的知識點，選取小學教育教學工作中真實存在又具有代表性的教育事件，引導學生學以致用，既能夠幫助學生更好地理解教學內容，又能夠在問題解決中串聯教學知識點，達到以案導學的效果。

（四）育人性原則

小學教育學課程教學是對師范生進行教師理念信念傳播的過程，在課程內容設置上應堅持以德為先，精準育人。教師理想信念、品格并非一朝一夕形成的，必須經過長期有效的思想影響才能使思想政治教育內容潤物無聲地滲透進課程教學之中。BOPPPS混合式教學能做到很好的課堂教學延伸，便于小學教育專業學生深入開展理想信念教育，踐行立德樹人之路。在課前、課后，教師應通過數字化學習平臺，充分提煉、挖掘和運用教育學課程中所蘊含的思政元素，從人類教育發展歷程、小學教育實事、社會熱點問題、黨的領導話題、正能量案例、中華優秀傳統文化、社會主義現代化教育中挖掘德育元素，提高課程思政的鮮活度，提高學生對小學教育工作的認識，把知識傳授和教師職業道德價值引領有機結合，引導學生堅持以立德樹人為己任，樹立學為人師、行為世范的職業理想，把對家國的愛、對教育的愛、對小學生的愛融為一體[4]，提高學生作為小學教師的職業素養，彰顯課堂育德實效。

四、BOPPPS混合式教學在小學教育學課程的應用策略

BOPPPS模式下混合式課程體系是以數字化網絡為平臺打造的小學教育課程教學新模式，從傳統的以課堂學習為主的模式引申為課前、課中、課后三貫穿學習，通過利用現代化數字教育平臺，采用以學生為中心的課前、課中、課后混合式教學。課前設置微課導學（Bridge-in）、呈現學習目標（Objective）、教學前測（Pre-assessment）等活動。課中借助學習通平臺，開展話題討論、小組任務等學生參與式學習環節（Participatory learning）。學習即將結束之際對學生進行后測（Post-assessment），并分享學習心得體會。課后完成線上單元作業，并圍繞小學教育熱點問題開展案例分析討論，對課堂所學進行總結延伸（Summary）[5]。由此實現線上、線下，課前、課中、課后一體化混合式教學，建立系統化、個性化和動態化的課程資源體系。

（一）課前導學構建“以文育人”的數字化學習平臺，將思想引領與教學內容有機結合

在課前導學部分，借助數字化學習平臺，設置“學——走進教育學”“思——學習課件”“踐——學習檢測”“悟——課程思政”等學習區塊，提高學生對小學教育學理論內容的認識。小學教育學課程是小學教育專業學生的專業啟蒙課，承擔著指引學生認定教育學價值、激發學生執教熱情、幫助學生樹立職業理想信念的任務。因此，各模塊的建設注重教育價值的融入和思想的引領，從教育歷史、社會教育熱點和教育故事中挖掘思政元素，選取黨的領導講話、教育政策、教育先進人物、中華優秀傳統文化故事、教育正能量案例等融入課前學習中，提升課程思政的融合度、鮮活度。如在“教育學導論”這一單元中，引入孔子的因材施教思想，同時通過《學記》《論語》等中國古典教育文獻，增強學生的文化自信、民族自信，充分發揮小學教育學課程育人、育心、育德的功能。

（二）課堂目標圍繞小學教育專業“學為人師、行為示范”的理念，確立崗課證相結合的學習目標

為增進學生對學習目標的認識，加深學生記憶，在數字化學習平臺上設置模塊導學模塊，課堂學習目標以三維動畫形式呈現。課堂學習目標的確立，需緊緊圍繞小學教育專業崗位、教師資格、小學教育學的學科內容，結合學校辦學定位和培養目標，將理論與實踐融合、與崗位相通，實現理論性與實踐性相統一，從而實現“樂教”“懂教”“會教”的專業培養目標，為學生今后能夠從事與小學一線教育相關的工作打下堅實的基礎。

（三）以案導學，多方位查找教學案例，提升小學教育學課程的鮮活度

小學教育學課程教學實踐、教學內容繁雜，為便于學生更好地理解教學內容，教師對照BOPPPS教學模式，在課前導學部分構建以案導學的教學方式。具體來說，教師圍繞小學教育原理的知識點，通過利用生活中的小學教育實際、往屆學生教育實踐總結、教學實錄，針對小學教育社會熱點問題以及國內外最新小學教育發展實錄等作為課堂教學的導入，在開闊學生視野的同時，增進學生對小學教育的了解，引導學生學以致用，提升課程的理論價值與實際意義。

（四）課中參與式學習，堅持以學生為本的教學理念

課堂教學中可以開展話題討論、小組任務、綜合實踐等環節，課后引導學生結合問題對課堂教學進行梳理。課堂教學活動的設置應堅持以學生為本的教學理念，圍繞學生感興趣的話題，如說一說自身成長經歷中受到哪些因素的影響，在自身成長中有哪些有意思、印象深刻的事，是什么促成了你的成長……通過圍繞學生身邊的人和事，引導學生開展教學活動，不僅能激發學生的學習興趣，還能在活動中幫助學生更深入地理解課程內容的學習，進一步發展學生的思辨思維和教育性思維。

（五）課堂后測注重點撥和提升，深化學生對教學內容的學習

教師根據課堂學習目標，結合小學教育學知識點、技能點、小學教師資格考試點等內容，發布線上課堂練習，對學生的學習效果進行檢測。而后教師對學生的整體答題情況進行分析，針對錯誤率高的習題進行集中講解，個別錯誤由答對的學生自發解答。課堂教學最后進行分組任務，以小組合作的形式完成本單元的知識點框架圖，加深學生對教學內容的識記，便于學生后期復習。同時，教師根據學生知識點框架圖制作情況，評選出班級優秀制作獎，增強學生的集體榮譽感和責任感。

（六）課堂總結圍繞小學教育時事，以點帶面，全方位總結所學

在課堂總結部分從課程實際和小學教育學特點出發，利用數字化網絡學習平臺，采用拓展閱讀、案例分析討論方式，對小學教育相關的社會熱點事件、案例、現象進行分析討論，設置案例討論區，組織學生參與案例的討論分析，增強學生之間、教師與學生之間的相互對話、交流，加強師生、生生互動，引導學生樹立正確的職業觀，形成良好的教學效果。例如，課后延伸——在學習平臺留言自己或身邊人遇到的教育問題，師生共同討論；觀看影片《他鄉的童年》，并思考：“你有何感受？你認為對待今天的兒童我們應該持怎樣的教育理念？”對案例的分析討論，不僅能豐富學生解決實際教育問題的方法、策略，提升教育教學技能，同時還可以加強學生對小學教師的職業認同，內化教師品格。

（七）重構教學評價體系，開展多元化教學評價

完善課程教學評價設計，在課程評價上改革傳統筆試教學評價模式，利用數字化平臺，將課程學習期間學生的表現進行統計分析，對學生的線上+線下“混合式”學習成果開展評價。

課程評價實施全過程考核模式，側重發展性、過程性評價，注重描述性評價而非定性判斷，增加小學教師職業素養考核，定期對學生的學習態度、價值理念、責任意識等進行階段評估，以更好地促進學生的發展，改進教師教學。課程考核圍繞“學為人師，行為示范”的課程理念，對照“四有”教師標準，結合混合式教學采用形成性評價、終結性評價與增值評價相結合的方式，對學生道德素養、知識素養、能力素養、心理素養開展多元化考核。

五、結語

本文基于BOPPPS混合式教學模式下小學教育學的課程設計，是針對傳統課程教學模式的改進，在課程建設中以新時期小學教育專業人才培養要求出發，通過課程改革促進學生對課程教學內容的吸收與消化，提升學生教育教學技能，發展學生教育性思維。課程建設充分利用數字化信息技術手段，將教育理論與教育實際相結合，不僅能有效提高課程教學效率，而且對學生的自主學習能力、問題解決能力和邏輯思維能力的發展也具有一定的作用。

（責任編輯：劉婷婷）

參考文獻

[1] 李爽，付麗.國內高校BOPPPS教學模式發展研究綜述[J].林區教學，2020，（02）：19-22.

[2] 黃甫全，曾文婕，孫福海等.高?；旌鲜綄W習網絡課程的創新與開發——以《小學教育學》網絡課程建設為例[J].中國電化教育，2013，（02）：66-71.

[3] 瞿葆奎，鄭金洲.教育學邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識（一）[J].上海教育科研，1998（3）：4-5.

[4] 教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-06-01）[2021-08-14]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/ t20200603_462437.html

[5] 曹丹平，印興耀.加拿大BOPPPS教學模式及其對高等教育改革的啟示[J].實驗室研究與探索，2016，35（02）：196-200+249.