“教—學—評”一體化理念下課堂樣態的實踐探索

【摘 要】 “教—學—評”一體化理念下的課堂樣態，應以學習任務的優化組織語文實踐活動，體現“學為中心”；以學習支架的搭建破解表達密碼，體現“教有路徑”；以評價的實施促進學習的真實發生，體現“評為驅動”。教、學、評目標一致，在課堂上相互促進，助力學生素養發展。

【關鍵詞】 “教—學—評”一體化 課堂樣態 實踐探索

“‘教—學—評’一體化”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）中提出的教學理念，教、學、評目標一致，學為中心，教有路徑，評為驅動，三者相互促進，融通一體。我以參加江蘇省第24屆青年教師小學語文課堂教學優課評選的課例《那個星期天》為例，探索“教—學—評”一體化理念下的課堂樣態。

一、以學習任務的優化組織語文實踐活動，體現“學為中心”

《那個星期天》是六年級習作單元中的一篇精讀課文，該單元的人文主題是“讓真情在筆尖流露”，語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”，課文通篇都在寫“我”的盼望——從早晨一直盼到黃昏，由開始的滿懷期待到盼望落空后的滿腹委屈，“我”的心情變化過程在細節的描摹和敘述中躍然紙上。

剛開始研讀教材時，文中那個一直在挨時間的男孩形象深深打動了我，也觸發了我的理性思考：作者史鐵生是如何將這樣曲折的情感變化表達出來的？對文本進行解讀，我發現文本語言帶有鮮明的風格：敘事在大量的內心獨白、急切的動作、念念叨叨的語言和光影的變幻里自如轉換，就像“我”跟讀者在面對面傾訴一樣，想到哪兒說到哪兒。正如史鐵生自己所說：“你們就把我當成一個寫作者，不見得是作家，我寫的跟文學可能也有很大差距。文學幾千年有很多講究，我寫東西很沒有講究。——我是完全按照心里想的寫。”[1]

細讀起來，文章的字里行間都能體現“我”的心情。最初進行教學設計的時候，我感到無從下手，每一個部分都想抓，每一個點都舍不得放棄。第一次上課時，我設計了“默讀課文，思考課文主要寫了什么事；再讀課文，找找‘我’的心情經歷了哪些變化；品讀課文第2～4自然段，看看作者是怎樣具體細致地寫出‘我’的心情變化的；生活中，某件事也會引發你的情感變化，請你回憶一下，寫一寫你當時的表現”四個環節。在課堂實施的過程中，我遇到了問題：前兩個環節讀了兩遍課文，學生明顯興致不高；品讀重點段落的時候，內心獨白、動作、語言、環境等幾個點學生都能找到，但感受并不深刻；教學時間不夠，最后一個環節只能留到課后……

困惑之中，聽課的周新霞校長指點我，選擇教學內容、設計學習任務要在語文課標理念的指引下進行，要立足三個方面：一是要有兒童立場，要分析學情，明確學生的學習起點，已知點不用教，很容易就能學會的地方簡單點撥，學有困難的地方要重點突破；二是樹立目標意識，制定目標要關注學段目標、單元目標、課時目標，在目標的觀照下找準學習起點和學習目標之間的落差；三是能體現文本價值，文本所在單元是習作單元，需要明確習作單元的精讀課文承載的任務和學習價值。周校長指導的這三個方面緊扣學生的“學”，讓我茅塞頓開。

立足學生核心素養發展，應該秉持“學為中心”的教學立場。從學習出發，立足兒童立場、目標意識和文本價值，我重新對文本進行解構。文本“寫了什么”一目了然，六年級學生瀏覽一遍完全可以提煉出來，而習作單元精讀課文的教學重點還是應該落腳在“怎么寫”上。就如小語教材陳先云主編所說：“精讀課文在理解內容、積累語言方面不作更多要求，而是注重引導學生體會課文在表達上的特點，學習課文的表達方法。”[2]文本第2自然段基本都是“我”的內心獨白，內心獨白對六年級學生來說不陌生，六年級上冊課文《盼》中也有內心獨白的描寫，而第3自然段中有特殊的語言形式，這是學生以前從沒有接觸過的。據此，我將第三個學習任務的范圍確定為第3～4兩個自然段。基于上述解讀和思考，我將學習任務調整為三個：

1.默讀整篇課文，看看隨著時間的變化，“我”的心情經歷了怎樣的變化？在文中圈畫出相關語句并批注。

2.輕聲讀第3～4自然段，都寫“盼著出去”，它們在寫法上有什么不同？作者將情感藏在哪些具體細致的敘述中？請邊讀邊做好批注。

3.生活中，你有過這樣等待的經歷嗎？在等待的過程中，你是怎么做、怎么想的呢？

這三個學習任務緊扣語文要素，在閱讀情境、寫作情境和生活情境中分別聚焦“寫什么”“怎么寫”“學著寫”，體現螺旋上升的能力發展要求。

二、以學習支架的搭建破解表達密碼，體現“教有路徑”

重新設計了學習任務，再次到課堂中進行實踐，我發現學生又產生了新問題：因學習經驗、閱讀能力、思維水平的限制，很多學生自主學習后對文本的感受僅僅停留在初始認知層面，很難有進一步的思考。“體會文章是怎樣表達情感的”這一體現閱讀鑒賞能力、具有審美意味的目標成了以提取信息和學習習作知識為主的“了解文章用了哪些方法表達情感”。針對這個新狀況，聽課的馬建明主任和周新霞校長都啟發我：要下大功夫再去研讀教材，探索如何幫助學生縮小知識與理解的落差，通過搭建適宜的支架，讓學生尋找到思維路徑，這是“教—學—評”一體化中“教”的意義所在。于是，我又繼續回歸文本，對細節進行揣摩，思考如何在文本和學生之間搭建支架，助推學習走向深入。

我發現，文本中在描寫“我”的心情時，只有一個地方是直接抒情——“我看著天看著云彩走，等母親回來，焦急又興奮”，其余心情都隱含在文字中。所以，在完成第一個學習任務“找心情變化”時，我先讓學生默讀并自主尋找，對文本有初始認知。隨后，我搭建了方法性支架：在小說里，人物心情的變化一般都由關鍵人物或關鍵事件推動，這篇文章中推動“我”心情變化的關鍵人物是誰？聯系母親行為的變化，學生很快就能找到體現“我”心情變化的關鍵句子。這樣的支架指導學生到文本中去提取關鍵信息，提升閱讀能力。有了這個方法的指導，學生的第一個學習任務完成得很順利。

在讓學生“體會文章是怎樣表達情感的”時，我主要聚焦母親去買菜的那段時光，即文中的第3～4自然段。這兩個自然段和文本后面的內容比起來，情感變化不是很明顯，內心獨白和語言更像平時的念念叨叨，如果不細心研讀，很難會對文中小男孩挨時間時做的幾件事有深入理解。在磨課的過程中，我將重點放在語言形式和小男孩挨時間時做的幾件事上，通過反復研讀文本，我發現文中很多細節的變化承載了情感的變化。于是，我設計了這樣幾個支架幫助學生進一步體會作者表達情感的方式：

1.文本前后聯結。在引導學生感受語言形式對于表達情感的作用時，我先讓學生到文本中尋找表達形式特別的語言，然后將其顯示在屏幕上，讓學生前后聯結，比較著讀一讀，說說自己的體會，再轉變視角，聯系文中母親的行為和她說話的目的，說說自己的新發現。

2.變換編排形式。在品讀第4自然段時，我將文中小男孩做的幾件事分段排列，讓學生讀讀變換形式后的句子并說說感受。

3.排列關鍵動詞。學生通過梳理文本細節找到第4自然段中的幾個關鍵動詞后，將這幾個動詞單獨提取出來，按前后順序用箭頭連成一排，感受動作的變化對表達心情變化的作用。

搭建支架的學習效果是顯著的，學生在感受特殊語言形式的作用時，通過文本前后聯結、比較，體會到了“我”的焦急，發現了母親一直在敷衍和應付，直到看到孩子落淚后心里充滿愧疚和自責，明白了作者用不同的語言形式表達不同的情感。在變換文本編排形式后，學生很容易就看出文中寫小男孩挨時間時做的事用的筆墨越來越多、等待的時間越來越長、焦急的程度越來越深。一個學生在感受動作變化對表達心情的作用時，這樣說：“一開始‘我’的動作是‘跳’，這個時候的‘我’還是很興奮的，因為‘我’想著一會兒就可以出去玩了。接著，‘我’看著天上的云彩走，這個時候‘我’已經開始有點兒無聊了。然后‘蹲’和‘爬’，顯示‘我’越來越無聊，心里面也越來越焦急。最后，‘我’直接坐在了草叢里面，不再去動了。” 這樣的支架讓“教”有了路徑，不再是空中樓閣；“學”也有了抓手，學生真正參與到語言實踐活動中來，在一步步深入研讀文本的過程中鑒賞語言，破解表達密碼。

三、以評價的實施促進學習的真實發生，體現“評為驅動”

語文課標指出：“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”[3]在磨課的過程中，我一直都很關注評價對于學生學習的促進作用，不斷思考課堂評價的組織形式。

在教學“體會特殊語言形式對表達情感的作用”時，我讓學生轉化視角，聯系母親的行為和她說話的目的，談談自己的發現。課堂上，學生產生了兩種看法：一種認為母親不耐煩，一種認為母親也很焦急。學生個性化的觀點恰好說明了學習的真實發生，我及時組織評價，引導學生深入思考：你同意哪一種觀點？請說說理由。有的學生認為母親很焦急，想帶孩子出去玩，可是還有很多事情要做；有的學生認為母親最后道歉，就是因為前面一直在應付孩子。

我引導學生聯系最后的結果來倒推母親的行為，同時補充一段背景資料：我們國家的雙休日制度是在1995年5月1日開始實行的，課文寫作的背景是20世紀的五六十年代，那時候一個星期只休息一天。在母親看來，這一天里要買菜、洗衣服，做各種各樣的家務。和帶“我”出去玩比較起來，哪個更重要？學生漸漸明白母親前面一直讓“我”等是在敷衍和應付，所以盼望落空時“我”才那么委屈，讓人心疼。最后，“我”的眼淚喚醒了母親，她用擁抱、親吻和道歉來彌補對“我”造成的傷害。這時候的語言就有了溫度，讀者就聽到了母親實實在在的聲音。這樣的評價既促進了學生的學習，也指引了教學，學生在對人物情感的揣摩中體會到了語言形式對于情感表達的作用。

課堂評價使用最多的是顯性量化評價，用表格呈現評價標準比較直觀、易于操作。在設計遷移寫話環節時，我也曾想設計評價量表，讓學生對照評價標準給自己打分。磨課時，老師們都感覺這樣的表格有點兒生硬，讓學生將一節課所體會到的表達方式都用在一段話里也不現實，評價應該有利于學生發展，讓學生樂學、會學。基于這樣的考量，我直接將板書當成評價的工具，學生在完成遷移寫話任務“寫寫自己等待時的心情”后，對照板書上的“內心獨白、動作、語言、具體事例、環境”等詞語，以“把心情寄托在哪里？是如何表現的？最滿意的地方是什么”為評價維度，通過自評、互評等多元評價方式直擊文本的表達特色。這樣的評價以目標達成為導向，具體又聚焦。評促進學，學指引教，教、學、評真正達成了一體。

以上是我對“教—學—評”一體化理念下課堂樣態的理解與探索，文本不同，課型不同，課堂表達的方式也會呈現差異。總體來看，“教—學—評”一體化理念指引下的課堂應從“學什么”出發，圍繞“怎么學”“怎么教”“學到什么程度”進行整體規劃，找準學習起點，挖掘文本價值，確定學習目標，不斷優化學習任務，讓學生在語文實踐活動中經歷學習的過程，實現素養發展。※

參考文獻：

[1]史鐵生.我們活著的可能性有多少[M].上海：文匯出版社，2006.

[2]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019（03）：78-87.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（路小蘭，江蘇省第24屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評選活動特等獎獲得者，連云港市連云區教育局教研室小學語文教研員，連云港市“新333工程”港城名師）