通過校本化統整，推進鄉鎮學校項目式學習的實踐

【摘" "要】鄉鎮學校在實施項目式學習時，需要面對教師意識、能力欠缺，課程時間、資源不足，學生認知、非認知能力相對較弱等現實困境。對此，學校可以從師資、課程、評價三個方面進行校本化統整，集中鄉鎮學校現有的地域資源、校本資源，集合各方面力量，更有效地實現項目式學習理念的落地，推進項目的有序進行。

【關鍵詞】項目式學習；鄉鎮學校；校本化

【摘" "要】鄉鎮學校在實施項目式學習時，需要面對教師意識、能力欠缺，課程時間、資源不足，學生認知、非認知能力相對較弱等現實困境。對此，學校可以從師資、課程、評價三個方面進行校本化統整，集中鄉鎮學校現有的地域資源、校本資源，集合各方面力量，更有效地實現項目式學習理念的落地，推進項目的有序進行。

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）倡導積極開展項目式學習等綜合性教學活動。然而，鄉鎮學校在實施項目式學習時往往存在以下現實困境：一是多數鄉鎮教師對項目式學習的認知不夠、意識不強，策劃項目的能力普遍較弱；二是鄉鎮學校學生能夠獲得的校外課程資源相對不足，現行的學科融合又多存在強概念化、泛內容化的現象；三是學生的認知和非認知能力相對較弱，項目式學習的評價和反饋顯得形式化。基于上述現實困境，鄉鎮學校可基于校情，統整師資、課程與評價三方面的資源和管理，以校本化統整，推動項目式學習理念的落地，并推進項目的有序進行。

一、統整師資，助力項目雙軌驅動

盡管鄉鎮學校也有優秀的教師，但這些教師往往只攻“一科之長”。而要開展項目式學習，僅僅憑借教師個體或是某個學科組的單打獨斗是遠遠不夠的，學校必須要統整師資，集合所有可用力量。

項目式學習的驅動包括策劃和推進兩個環節。這一過程不僅涉及多個學科內容，還涉及學科組層面和年級組層面等不同管理領域。鄉鎮學校可以年級組內全體教師為對象，根據項目驅動的進程，從項目策劃、項目推進兩個維度出發調度、統整師資，組建項目驅動的“雙子塔”（如圖1），即以學科名優骨干教師為領銜人、年級組內學科負責人為團隊的項目策劃組和以年級組長為負責人、年級組內班主任為團隊的項目推進組，以此實現項目策劃和項目推進的雙軌驅動。

（一）學科領銜也是項目策劃領銜

名優骨干教師在課程理解、課程引領和課程建設上都有明顯的優勢，他們可以想在前、做在前，是學科領域的校內領銜人。學校可以將現有的名優骨干教師分配到六個年級組，使其成為項目策劃領銜人，組建起六個項目策劃團隊。

以寧波市奉化區溪口鎮中心小學（以下簡稱“溪口鎮中心小學”）為例，學校指定兩位區名師、一位區名班主任、兩位區學科骨干教師、一位區綜合實踐核心組成員為項目策劃領銜人，并將他們分配至六個年級組，由他們召集相應年級組內的學科負責人（備課組長），成立項目策劃團隊。各團隊教師以項目策劃領銜人的優勢學科為切入點，圍繞共同的學習目標緊密合作，充分發揮各自學科的特點，以協同的方式提出學習問題，初步設計解決問題的路徑，完成對項目的策劃。

（二）年級組長也是項目推進組長

年級組長擔負年級組各班之間的協調工作、年級組內活動的組織工作和年級組內教師的統籌工作。因此，開展項目式學習時，可以由年級組長擔任項目推進組長，召集年級組內各班班主任及其他學科教師，組建項目推進團隊。項目推進組與項目策劃組在人員上存在一定的重合，以確保項目驅動過程中能更好地實現師資力量的統整，發揮1+1gt;2的作用。

（三）組內教師都是項目實施成員

項目驅動的師資“雙子塔”雖然是分別由兩位核心教師領銜的兩個團隊，但他們最終的落實者皆為年級組內的全體教師。也就是說，一個年級組內的教師雖然承擔的可能是策劃或是推進等不同的項目任務，但驅動的都是同一個項目，大家都是項目實施成員。

“雙子塔”團隊的組建，能夠確保鄉鎮學校充分利用現有優質師資，發揮“長板效應”，達到項目式學習師資效用的最大化，實現師資的統整。同時，通過這樣的沉浸式實操，教師實現身份的轉變，既是規劃者，也是參與者，既是專業學科的引導者，也是跨學科的學習者，真正意義上提升了課程統整的意識和能力。

二、統整課程，擴容項目實施空間

項目式學習的課程統整不是機械的課程疊加，而是跨學科、主題化的融合學習，通過將教育理念滲透到各個學科和領域，弱化學科領域的知識邊界，實現學科知識之間、學習與生活之間的緊密結合。這就需要學校突破教學空間與時間的限制，實現跨學科學習目標的融合。

（一）統整地域資源，擴大學習空間

在項目的設計上，六個項目策劃組以《課程方案》為依據，順應學生的年齡特點和認知規律，以學生的經驗為基礎，從學科教材、真實生活以及鄉鎮學校的地域資源中尋找主題，實現主題化統整，擴大學習空間。

圍繞“我為家鄉代言”這一主題，結合溪口鎮自帶的民國風情屬性和5A級名勝景區，溪口鎮中心小學設計并確定了一到六年級的六個學習項目：“老物件里尋鄉音”“鄉土游戲結友情”“十大碗里的舌尖印記”“名人話民國”“5A級景區我先行”“家譜與家族”。然后圍繞這六個項目，引入溪口鎮上的民國大雜院、溪口博物館、武嶺中學、民國風情街、雪竇山景區等地域資源。這些地域資源既是學生的學習場所，也是他們的實踐場所、展示場所。學生可以實地調查，搜集相關資料，也可以組織布展，呈現學習成果。

（二）統整課時設置，確保學習時間

一次完整的項目式學習需要涵蓋項目選題、項目目標、項目說明和項目學習，其中項目學習的流程又包括問題提出、任務展開和展示評價三個環節。為確保實踐過程順利展開，學生能有充分的時間進行探索、實踐，學校必須打破固有的時間安排，統整并重構課時設置。

溪口鎮中心小學從原有的教學計劃中劃出一周的課時量（一、二年級為26課時，三到六年級為30課時）作為項目式學習時間，并跨越兩周（從前一周的周五到后一周的周四）進行布局，確保學生擁有充分的課外或校外實踐時間。以一年級的“老物件里尋鄉音”項目為例，整個項目的學習時間分為三個階段、四個學習時段（如圖2）。第一階段是準備階段，一般放在前一周的周五，讓學生提出問題，小組討論制訂計劃。第二階段是實施階段，分兩個學習時段進行：第一個學習時段包括周六、周日兩天，用于引導學生各自進行尋訪、調查、記錄、搜集、解說；第二個學習時段為第二周的前三天，用于組織學生進行設計、制作、交流、傳唱、分享。第三階段是總結階段，一般放在第二周的周四，組織學生進行展示和評價。這樣跨周的時間安排，既保證過程的充分展開，又確保實踐的充分深入。

（三）統整項目目標，實現學科融合

跨學科的融合不僅是指學科內容的融合，還包括學生核心素養的融合，涉及價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等。

在“老物件里尋鄉音”項目中，策劃領銜人是區美術學科名師。該教師充分發揮自己的學科優勢，聯合年級組內語文、音樂、書法、道德與法治、綜合實踐等其他學科的負責人，圍繞所要培養的學生核心素養，策劃了該項目的學習活動方式，并明確了學習的目標，具體如下。

（1）價值體認。在詢問長輩、實地調查、實踐體驗等活動中了解家鄉話，說說家鄉話，提升對家鄉話的認識。

（2）責任擔當。結合家鄉話的資料，學習、朗誦、傳唱家鄉話童謠，激發對家鄉和家鄉話的熱愛之情，學做家鄉話代言人，弘揚家鄉地域文化。

（3）問題解決。隨著活動的不斷開展，提升搜集處理信息、自主獲取知識、分析解決問題、表達與交流的能力，提高對相關知識的綜合運用和創新能力。

（4）創意物化。多樣化展示小組探究過程與成果，能進行創意設計并動手制作，用裝置藝術、布展等自己喜歡的方式進行成果展示。

（四）結合生活場景，開展真實學習

自主、合作、探究的意識并不是與生俱來的，而是有賴于長期的引導和實踐。學生需要在真實世界的學習場景中，開展基于問題解決的真實學習。

以五年級的項目式學習為例，該年級的項目策劃核心為區語文學科名師。他結合五年級語文課程“世界文化遺產”單元的學習內容，聯合該年級組的部分學科負責人，確立了“5A級景區我先行”的學習項目。然后聯合項目推進組，通過上大課、分小組、實踐探索、展示總結四個階段推進項目。具體而言，即在課后組織學生依據溪口的景點分布，分小組開展“走溪口、說溪口、薦溪口”活動。學生紛紛積極參與活動：有的留心觀察身邊的路標，制作材質不一的景區路標；有的在品嘗溪口美食后，給美食設計了包裝袋；有的模仿著名的景點，制作微模型，并附上音頻的二維碼，掃碼即可收聽他們的介紹；還有的干脆在景區擔任了一天的“小小講解員”。

鄉鎮學校的課程資源相對缺乏，學校通過調動地域資源、重構課時設置，擴充了項目實施的空間和時間。又結合真實的生活場景，讓課程學習真實發生。

三、統整評價，提升項目反饋效度

隨著社會城鎮化率的不斷提高，鄉鎮學校中越來越多的學生處于留守或是近似留守的狀態。在家庭教育長期缺位的情況下，鄉鎮學生自我學習、自我審視、自我反饋的能力都相對較弱。這就更需要依靠評價來反饋學生學習的效果，并激發新一輪的學習。

在項目式學習中，評價是為了讓學生通過學習反饋肯定優勢、發現不足，從而以評促學，進一步提升學習能力。鄉鎮學校要充分調動校內資源，統整評價管理，搭設評價渠道，簡化評價流程，豐富評價依據，在形成評價結論的同時，提升學生的自我認知能力。

（一）多場域布展，是自我展示也歡迎大眾點評

學校在開展項目式學習的評價時，既要注重對學習過程的觀察、記錄與分析，實施基于證據的評價，又要注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注學生的典型行為表現，推進表現性評價。對此，學校可以統整校內多處空間，引入家長的自媒體資源，為學生搭建豐富的展示空間，以此進行大眾評價。

溪口鎮中心小學組織學生策劃并完成了三個場域的布展：一是通過網絡自媒體平臺，展示個人作品，贏得他人贊同；二是通過班級墻報、流動櫥窗等，將各小組的作品在班內展出；三是通過學校的“作業長廊”樓道展示區或公眾號、視頻號等新媒體平臺，展示學生的優秀作品。總之，對學生而言，作品能夠被展出就是一種肯定，而“流量”就是其中最直觀的大眾評價。

（二）多維度考查，是自我評價也開展互相評價

學校在開展項目式學習的評價時，要強化素養導向，注重對正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查，倡導以評促學的理念，開展綜合素質評價。對此，學校可以參考《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》，確立任務能力（盡責性）、情緒調節（情緒穩定性）、協作能力（宜人性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）五個評價要素，然后將這些要素與不同年級的主題項目相匹配，構建三級評價指標，對項目式學習過程中學生所表現出來的非認知能力進行評價。

例如，三年級的項目以“十大碗里的舌尖印記”為主題，與之匹配的評價要素為任務能力，對應盡責性（一級指標）。任務能力又分為責任感、毅力和自控力三項子能力（二級指標），具體可細化為“我能主動完成小組分配的任務”“為了完成任務我能堅持下去”“面對突發事件，我能不慌張”三個表現（三級指標），并通過“做到”或是“待努力”分別進行評價。此外，在評價時，還可以設置自評和他評（學生評、教師評）環節，引導學生自評和互相考查，加強對話交流，實施協商式評價。

（三）重自我意識，是內觀自省也積極自我肯定

學校在開展項目式學習的評價時，要注重提高學生自我評價、自我反思的能力，引導學生多對自己進行正向肯定。對此，既可以設置“個人感悟”環節，引導學生進行自我總結、反思和改進，也可以通過“我想對自己說”的形式，引導學生積極進行自我肯定。

例如，可引導學生按這樣的形式自評：在我們小組中，我被分配到的任務是（" " " "），我完成得（" " " "）。在我們一起完成任務的過程中，我在（" " " "）等方面做得挺好的，在（" " " "）等方面還要繼續努力。這次活動，我收獲最大的是（" " " "）。

課程改革和實踐是一個長期的過程，項目式學習的推進需要堅實走好每一步。對此，鄉鎮學校更需要直面困境、敢于自剖，從師資、課程、評價三個方面進行校本化統整，尋內因，找策略，勤實踐，集中鄉鎮學校現有的地域資源、校本資源，集合各方面力量，聚焦學生學科核心素養與綜合能力的協同發展，構建跨學科學習的教研共同體，推動課程改革的持續深入和項目式學習理念的平穩落地。

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