基于陶行知教育思想的中學(xué)歷史“三元融合”育人路徑研究

［摘 要］陶行知教育思想對新時代育人具有重要的借鑒意義。文章將陶行知教育思想與新時代教育理念相結(jié)合，從學(xué)科資源、課程體系、課程實施和學(xué)科評價四個維度探索中學(xué)歷史“三元融合”育人路徑，以期落實立德樹人根本任務(wù)。

［關(guān)鍵詞］陶行知教育思想；中學(xué)歷史；“三元融合”；育人路徑

［中圖分類號］" " G633.51" " " " " " " " ［文獻標(biāo)識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）31-0069-03

陶行知教育思想具有豐富的內(nèi)涵，時至今日，其依舊具有前瞻性、科學(xué)性和指導(dǎo)性。將陶行知教育思想運用于新時代中學(xué)歷史教育，既是近代優(yōu)秀教育思想的傳承發(fā)展，又是現(xiàn)代育人路徑的融合創(chuàng)新。

一、陶行知教育思想與“三元融合”的內(nèi)涵意蘊

陶行知教育思想平實簡約、見解卓越，其目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的“真人”。生活教育、民主教育、道德教育、科學(xué)教育、創(chuàng)造教育等都是培育“真人”的具體路徑。陶行知主張“教學(xué)做合一”，即將教、學(xué)、做三者整合成一個整體，而教與學(xué)又都以做為中心。在歷史教育中，教、學(xué)、做只有融為一體，才能相得益彰。陶行知認為教育必須與社會和生活相結(jié)合，教育要在社會和生活中進行，教育、社會、生活緊密結(jié)合，是一個統(tǒng)一的整體。這一思想賦予了歷史教育要面向生活、面向社會的廣泛意義。陶行知提出的“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”，不僅是一種教育理念，還是一種教育目標(biāo)。這提示歷史教師在向?qū)W生傳授歷史知識的同時，要注重學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有健全人格和高尚品格的人才。陶行知教育思想內(nèi)涵豐富，對中學(xué)歷史育人具有重要的指導(dǎo)價值。

本文的“三元融合”是指在陶行知教育思想引領(lǐng)下將明史、求真、立德融合于中學(xué)歷史育人全過程，以期落實立德樹人根本任務(wù)。這里的明史指向?qū)W生的知識層面，在嚴謹研究的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和認識真實的歷史，形成正確的歷史觀。求真指向?qū)W生的能力層面，要求學(xué)生在理解歷史的基礎(chǔ)上學(xué)會解釋歷史并將所學(xué)知識運用于現(xiàn)實生活，培養(yǎng)獨立思考能力。立德指向?qū)W生的價值觀層面，是歷史學(xué)科育人的最終目標(biāo)。“三元融合”的核心是“人”，突出學(xué)生的主體地位。明史、求真、立德“三元融合”繼承和發(fā)展了陶行知教育思想。

二、中學(xué)歷史“三元融合”育人路徑分析

（一）學(xué)科資源三維一體，構(gòu)建豐富多元的育人載體

學(xué)科資源是育人的重要載體。陶行知提出的“生活即教育，社會即學(xué)校”的主張，指導(dǎo)教師在尋找學(xué)科資源時不僅要打破學(xué)校與社會的藩籬，把生活視為教育的過程，把社會作為教育的場所，還要結(jié)合校情和學(xué)情，對校本資源、社會資源、生活資源進行開發(fā)、甄選與整合。校本資源主要包括教科書、教輔用書、校圖書館藏書、校史館等。社會資源主要包括史書、報刊、歷史遺址、博物館、社區(qū)以及各類網(wǎng)絡(luò)資源等。生活資源指的是與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的資源，可分為直接生活資源和間接生活資源。關(guān)于直接生活資源，學(xué)生通過觀察、實踐、感悟便可直接獲得，而間接生活資源需要學(xué)生通過閱讀等方式從書籍、報刊等媒體上獲得。

教師在使用學(xué)科資源的過程中，要遵循適合性、真實性、多元性、時代性原則。歷史學(xué)科資源內(nèi)容豐富、類型多樣，這就需要教師進行甄選與整合，使之與時代相貼合，與學(xué)生認知特點相符合，從而幫助學(xué)生更好地明晰歷史細節(jié)，感受歷史事件的發(fā)生和發(fā)展。如在教學(xué)“新文化運動”時，筆者就選取了多種學(xué)科資源（見表1）。

（二）課程體系多層融合，助推學(xué)生全面且個性發(fā)展

課程體系是學(xué)科育人的主要平臺。陶行知認為，課程的設(shè)置必須同時代相結(jié)合，適應(yīng)社會的發(fā)展，立足學(xué)生的心理特征，以培養(yǎng)學(xué)生能力為核心。對于課程的來源，陶行知也有獨特見解，他認為：“我們的實際生活，就是我們?nèi)康恼n程。”因此，教師在構(gòu)建學(xué)科課程時既要突出國家課程，又要考慮地方特色、學(xué)生生活和社會發(fā)展，形成多層融合的課程體系。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）關(guān)于課程設(shè)置有明確的說明：“普通高中歷史課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，采用通史與專題史相結(jié)合的方式。”教師在保證國家課程有效實施的前提下，一要結(jié)合校情和學(xué)情，將國家課程校本化實施；二要充分挖掘地方課程資源，構(gòu)建貼近學(xué)生實際生活、符合學(xué)生認知規(guī)律的校本課程。基于以上認識，筆者所在學(xué)校構(gòu)建了多層融合的高中歷史課程體系（見圖1）。

（三）課程實施以人為本，促進核心素養(yǎng)落地

課程實施是育人的主渠道。陶行知提出的“教學(xué)做合一”思想具有生活性、主體性、實踐性和發(fā)展性的特點，與現(xiàn)代新課程的諸多理念不謀而合。用“教學(xué)做合一”思想引領(lǐng)歷史教學(xué)，可以更好地將明史、求真、立德融入中學(xué)歷史育人全過程。

基于陶行知教育思想與《課標(biāo)》要求構(gòu)建的“三元融合”中學(xué)歷史課程實施模型（見圖2）包括三真環(huán)節(jié)和五真要求。三真環(huán)節(jié)指的是課程實施的準(zhǔn)備、教學(xué)和評價三個階段，即學(xué)情求真、活動探真、多維評真。五真要求指的是在課程實施過程中提出的具體要求，即設(shè)置真情境、提出真問題、活動真探究、多維真評價、培育真能力。通過將“教學(xué)做合一”思想有機貫穿于課程的每一個環(huán)節(jié)，促進歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根。

（四）學(xué)科評價多維立體，賦能學(xué)生成長

學(xué)科評價是育人的風(fēng)向標(biāo)。陶行知提出，不同的教育內(nèi)容要合理選用恰當(dāng)?shù)脑u價方法。以陶行知發(fā)起的全國鄉(xiāng)村學(xué)校大比賽為例，他提出所有學(xué)校均可報名參加，但須先進行自我評價，參賽期間再由縣教育局派員進行他評。同時，他還編制了《鄉(xiāng)村小學(xué)比賽表》，將評價指標(biāo)分為11個大類，對每個指標(biāo)都賦予明確的分值，以便于定量分析。其中，過程評價項目占比高達70%。同時，將改善天然環(huán)境和改造社會環(huán)境也作為評價指標(biāo)，體現(xiàn)了陶行知對教育社會功能的重視。

高考評價體系的核心功能包括立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)三個方面。將陶行知教育思想與《課標(biāo)》、高考評價體系相結(jié)合，實施多維立體的中學(xué)歷史評價，以評促教，以評促學(xué)，能助推歷史學(xué)科鑄魂立德，賦能學(xué)生成長。多維立體的中學(xué)歷史評價主要包括兩個維度：一是評價對象，包括中學(xué)歷史學(xué)科不同的課程、課程實施的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果等；二是評價主體，包括教師、學(xué)生、專家、校主管領(lǐng)導(dǎo)、教育主管部門等。

三、新時代育人路徑的理性反思

隨著課程改革的推進，我國中學(xué)歷史教育取得了長足進步，但理想與教育現(xiàn)狀之間仍存在一定的差距，須對歷史學(xué)科育人路徑進行辯證審視。研究、繼承并發(fā)揚陶行知教育思想，對當(dāng)前教育的改革與發(fā)展有著深刻的借鑒意義。同時，在教育實踐過程中也會引發(fā)理性反思。

（一）育人目標(biāo)的優(yōu)化——由片面走向全面

陶行知教育思想與新時代素質(zhì)教育都以提高國民整體素質(zhì)為目的，要求促進學(xué)生全面、自主、個性、終身發(fā)展，著眼于培育學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新能力和實踐能力。因此，在學(xué)科教學(xué)中如何優(yōu)化育人目標(biāo)是值得思考的問題。明史、求真、立德正是從知識、能力、價值觀三個維度確定的歷史學(xué)科育人目標(biāo)，以落實立德樹人根本任務(wù)。歷史學(xué)科教學(xué)在傳授知識的同時還肩負著育人的功能。學(xué)科教學(xué)中優(yōu)化育人目標(biāo)，由片面走向全面，雖有了頂層的要求和設(shè)計，但在基層實踐層面尚存在諸多不足。

（二）育人路徑的調(diào)整——由分裂走向整合

陶行知在辦學(xué)實踐中把課堂、社會、農(nóng)村等都作為育人的場所，創(chuàng)造性地提出生活教育、科學(xué)教育、“小先生制”等諸多育人路徑。這些路徑的目標(biāo)是一致的，都是為了培養(yǎng)“完整的人”。新時代把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。在歷史學(xué)科育人過程中，教師需要改變科目割裂，學(xué)習(xí)與生活脫節(jié)，教、學(xué)、評分裂等現(xiàn)象。只有將學(xué)科資源、課程體系、課程實施、學(xué)科評價等方面有機結(jié)合起來，才能做到教、學(xué)、做合一，明史、求真、立德合一，教、學(xué)、評一體化。但是，由于育人維度的差異、學(xué)科特點的不同以及相關(guān)研究的缺乏，育人路徑由分裂走向整合，不僅需要理論引領(lǐng)，還需要進行落細、落小、落實研究。

（三）教育評價的變更——由單一走向多元

陶行知并不反對考試和評價，他認為考試如果方法得當(dāng)，確實能幫助大多數(shù)學(xué)生進步，但是他反對單一的考試評價，主張把學(xué)生的生活力作為教育評價的根本標(biāo)準(zhǔn)，開展科學(xué)多元的教育評價。在歷史學(xué)科育人過程中，教師首先要明確評價是育人的重要環(huán)節(jié)，其次要努力構(gòu)建科學(xué)多元的校本化評價體系。但在現(xiàn)行的教育體制下，中學(xué)歷史教育評價還存在評價內(nèi)容不全面、評價方法和主體單一等問題，這些問題與中考和高考的要求、傳統(tǒng)的教育理念、當(dāng)前的社會文化等都有著密不可分的關(guān)系。教育評價的理論較為深奧專業(yè)，教育評價的實踐需要多方支持。

總之，中學(xué)歷史學(xué)科教學(xué)不僅要敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律，還要發(fā)揮教育功能。將陶行知教育思想與新時代教育理論相結(jié)合，把明史、求真、立德“三元融合”，多維度探索中學(xué)歷史學(xué)科育人路徑，不僅是學(xué)習(xí)陶行知教育思想的必然要求，而且是深化新時代教育評價改革的應(yīng)有之義。

（責(zé)任編輯" " 袁" " 妮）