基于大概念的大單元整體學習探索

摘" 要" 基于大概念的大單元整體學習是用好統編高中歷史教材并促進學生歷史學科核心素養發展的有效教學方式之一。基于此，教師要根據歷史課程標準研究教材的內在邏輯，進而凝練出學科大概念，并基于學科大概念對教材的單元進行整合，設計學習大單元，引領學生學科核心素養的全面提升。

關鍵詞" 核心素養；學科大概念；大單元整體學習；統編歷史教材

中圖分類號：G633.51" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）15-00-04

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2024.15.066

0" 引言

統編高中歷史教材具有時空跨度大、內容豐富等特點，同時又有著概念繁多、微言大義式的表達等難點。這會使教師在教學中難以在規定時間內完成教學任務，因而不利于學生歷史綜合素養的提升。而基于大概念的大單元整體學習是解決這一問題的有效教學方式之一。為此，需要探討大單元整體學習的基本特點、實施方法和注意事項，以便更好地服務歷史課教學。

1" 大單元整體學習的設計思路

大單元整體學習以學科大概念為核心，注重突出學生在學習中的主體地位，基于此設計思路，進而重構單元學習的各個階段。這有利于學生從整體上理解具體的學科知識，把握其中的邏輯結構以及學會進行知識的應用和遷移，從而使學生的學習處于自學、探究、建構、生成的過程之中，并在這一過程中有效養成學科核心素養。這種大單元整體學習突出了學生的過程性學習，關注大概念建構的整體性、創新性以及學生的自主能動性，對于學生的知識掌握、能力提升具有重要的意義和價值。

大單元整體學習有兩個特點。

1.1" 整體性

大單元整體學習的首要特點是其整體性特征，具體表現為整體設計、整體呈現、整體學習。

1.1.1" 整體設計

大單元整體學習以大概念為統領，整體設計單元學習目標、單元學習導航，帶領學生整體把握單元結構，分課時建構每個課時與大單元的邏輯。如此一來，每個分課時的學習不是孤立的，而是基于大單元整體設計之下的整體性學習。這樣有助于克服知識的分散化、學習時間零散化以及思維碎片化等問題。

1.1.2" 整體呈現

教師以大單元為設計單位，編制單元學程，以指導學生整體學習過程。單元學程由單元整體設計和分課時設計兩部分構成。單元學程的結構主要包括單元概述、課程標準、單元學習目標、單元學習導航等幾部分有機構成，其目的在于讓學生從整體上認知單元主要內容和邏輯結構。分課時學程包括課時的目標、情境、任務、學習活動等，并將各個課時之間的聯系建構起來，使之成為連貫的和整體性的設計。在這一過程中，單元學程設計始終以學生為中心，以思維方式訓練為方向。

1.1.3" 整體學習

大單元整體學習以學科大概念為核心，通過整體感知、探究建構、遷移運用三個學習階段，培養學生的思維能力，發展學生的學科核心素養。大單元整體學習這三個階段的邏輯關系如下。

第一個階段：整體感知。教師引導學生通過閱讀教材和學程進行信息加工，建構單元知識體系、能力體系，形成本單元整體性知識框架，強化學習內容的關聯性，形成系統化、結構化的認知。

第二個階段：探究建構。教師啟發學生將整體感知的知識與已有的認知經驗建立密切關聯，建構單元內知識間的必然聯系。這一階段重在建構思維路徑，探究因果關系和事物本質。

第三個階段：遷移運用。教師引領學生嘗試運用已有的知識經驗解決新問題，培養學生靈活運用知識的能力。

1.2" 情境性

大單元整體學習的展開一定與真實的學習情境相關聯，指向結合生活實際運用知識的能力，同時激發學生的學習興趣、感悟學習的真諦[1]。

2" 大單元整體學習的實施

大單元整體學習的實施要包括主題、課時、目標、情境、任務、活動、資源、評價、反思等幾個方面，進而設計出規范完整的學程等要素。學習方案要把五個問題說清楚：一是基于大概念劃分大單元，教師凝練出單元學習的大概念，在大概念統領下劃分出大單元，基于大單元統攝本單元必備知識、關鍵能力等學科素養；二是確定單元目標、任務及情境，即單元要解決什么問題，期望學生學會什么，并設計成驅動性任務，同時尋找相契合的真實情境，使學生在任務情境學習中獲得真實的體驗和成果；三是整合資源、重構單元內容，即圍繞單元主題重新篩選、增補、重組學習內容；四是設計學習路徑，即教師通過創設任務情境、提供學習支架、提供學業質量水平標準等途徑引領，設計出四個學習階段的目標、過程；五是單元評價，教師對學生在大單元學習中的優缺點，及預設與完成情況進行分析

總結。

2.1" 基于大概念劃分大單元

大單元是基于大概念重新整合后的內容單位和學習單位。它以一個大問題或大任務來組織，把目標、情境等學習要素體系化，構建一個相對完整的學習過程。

大單元整體學習設計的核心是大概念。學習目標的制定、學習任務的提出、學習活動的設計、學習評價標準的制定等，都要根據大概念加以設計和調整。為了培養學生的學科核心素養，學科大概念的提出與界定需要緊密圍繞課程標準，以學生為中心開展教學，以便通過大概念建立學科內容、學習情境與社會生活的有機聯系，促進學生深度學習，推動學生學科核心素養的生成。

統編高中歷史課程標準強調中華文化和世界文化的內容、特點及影響，要求學生認識歷史上的人類文化現象具有多樣性，既要認識中華優秀傳統文化的價值和意義，又要正確對待世界上的不同文化，進而形成正確的文化觀。這兩個單元體現的學科大概念可以凝練為“人類文化的多樣性”，使學生從人類文明發展的大視野考察中華文化的獨特價值，同時對世界其他文化的特征擁有全面的理解和把握。基于“人類文化的多樣性”這一學科大概念，可以將第一、二單元整合為一個大的學習單元《豐富多樣的中外文化》，這樣更有利于學生從整體上理解課程的核心要義。

2.2" 厘清學習目標、情境任務、學習活動之間的邏輯

單元學習目標是對課程標準的準確解讀，也是衡量學生素養發展水平的重要尺度。在目標引領、任務驅動、情境體驗下設計引發學生思維的活動，將目標、任務、情境、活動有機結合起來，促進學生素養提升。

2.2.1" 目標引領

單元學習目標是大單元整體設計的關鍵，它是評價學習過程與效果的重要依據。在確定學習目標時，可以首先確定預期的學習結果，從學生已有的學習經驗出發。其次，通過客觀的評價標準衡量學生對預期目標的完成度。依據課程標準要求和學生學習需求，這一大單元的學習目標可以定為以下

兩點。

1）結合文本，用思維導圖建構出中外文化發展的概況，舉例分享中外文化“各美其美、美美與共”的表現。

2）借助學習資源，研究絲綢之路上不同區域文化的特點，探究中華優秀傳統文化的特點和影響，并分析世界文化多樣性的原因以及對人類發展的重要影響。

2.2.2" 任務驅動

以任務為驅動的目的是實現學生在“做中學”。學習任務一要具有挑戰性，便于激發學生的學習主動性和創造性；二要具有一致性，要與目標、情境、活動相呼應；三要具有復雜性，能引發學生利用核心知識觸發真實探究，促進深度學習；四要具有可評性，通過任務完成情況判斷學生目標的達成度以及具有的學科核心素養水平。

“探文化多樣性，樹正確文化觀”這一單元的任務是要求學生在對中西文化探究的基礎上寫一篇歷史小論文，以表達對“文化多樣性”的理解。為了增進學生的學習探究興趣，可以考慮利用開放式問題引導學生對“文化多樣性”這一大概念加以

闡發。

2.2.3" 情境體驗

最有效的記憶方法就是把知識與現代生活相結合，進行相似點知識架構。情境創設通過生活化、形象化、情感化、思維化的設計吸引學生參與到學習中[2]。為促進學生對世界文化多樣性的認識，教材以“一帶一路”為情境，引導學生既研究被譽為“絲國”的中國的文化內涵與特點，又研究古今絲綢之路上的文化現象，探究中西文化的特點及影響，比較中西方文化的異同，并以絲綢之路上的文化交流為例，論述怎樣對待不同文化，形成正確的文化觀進而增強中華文化自信[3]。

2.2.4" 真實探究

對大概念的揭示和解釋不僅需要特定的情境，更需要教師設計好探究性的問題，以便打開學生的思路，促進學生展開積極的思維。在“文化多樣性”這一學科大概念和“絲綢之路”情境的引領下，為幫助學生完成撰寫小論文的任務，可以考慮這樣設計本單元的探究問題。

1）中華文化博大精深，底蘊深厚。“德”“孝”

“禮”“仁”“正”“儉”等，都是中華優秀傳統文化中的核心概念，是代表中華優秀傳統文化的文字符號。結合課文，查閱資料，列舉更多能代表中華優秀傳統文化的核心概念，探討它們在中華文化中的地位，并論述反映了怎樣的精神。

2）從古希臘、古羅馬中任選其一，分析其獨特文化產生的原因以及對世界的重要影響[4]。

2.3" 整合資源，優化大單元學習內容

課程設計在表層上看來是知識內容的呈現，在深層其實是思維方式的滲透。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出：“整合歷史教學內容，可以根據學生的學習環境深入調整教科書的順序和結構，對歷史教學內容的整合還可以根據學生的學習情況，運用主題教學、問題教學、深度教學、結構—聯系教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的整合”[3]。在具體的教學設計中，可以考慮思想政治學科的“一帶一路”倡議、地理學科的世界地理環境以及文學藝術學科等其他學科課程為關聯，感受豐富多樣的中外文化，正確對待不同文化，形成對中華文化的自信，培養正確的文化觀。

2.4" 設計關注學生理解的學習路徑

學習是活動性、合作性、反思性的活動[1]。美國著名教育學家布魯姆將認知過程區分為六個維度，分別是記憶、理解、應用、分析、評價、創造，進而指出學習是一個由低階思維到高階思維逐步提升的過程。大單元整體學習遵循認知的過程，將單元學習分為整體感知、探究建構、應用遷移、重構拓展四個階段，實現由淺入深、由表及里、螺旋上升的過程。采用螺旋上升層層遞進的方式組織課程內容和開展教學，能有效增進學生探究大概念及其重要表現性任務，幫助學生對問題深入理解和把握。這種方式不但是有效的，而且能夠培養學生的核心素養。

2.5" 多維度設計單元評價

教學中的評價任務是衡量學生實現學習目標達到的程度，應按照學科核心素養和學業質量水平的要求，合理選擇評價方式、組織評價內容。評價方式公平公正、形式多樣，體現選擇性，要注重對學生學習過程評價與終結性評價的結合，通過評價起到激勵和調動的作用。為此，要做到如下幾點。

2.5.1" 評價的目標性

課標明確以學業質量標準為評價依據。依據學業質量標準要求，參考學習目標，兼顧學生在具體學習活動中的行為表現，制定每個單元學習的學業質量標準。

2.5.2" 評價內容的準確性和多元性

以核心知識和重要概念為依托，指向學科核心素養，創設有利于學生討論、探究的問題情境，評價學生真實學習環境中解決問題能力。評價還應根據學生的家庭環境差異及性格差別，制定適合學生發展的全面的、個性化的評價方案，以此讓學生收到科學、準確、客觀的評價反饋，使得每一位學生都能發揮自身潛能，實現自己的最優化成長。評價形式靈活多樣，自評與他評相結合，引領學生的批判性思維、創造性思維，注重學生對所學內容的理解程度，而不是對所謂的標準答案的死記硬背。

2.5.3" 評價內容應有可操作性

評價的目標要具體、明確、可測量，具有高度概括性，從學生已有知識水平出發，測量其行為達到怎樣的程度或水平。評價要側重測評學生在學習過程中對知識的運用、對史料的分析、對圖片的解讀、對問題的論證以及對結論的敘述，最重要的是要如何創造性地解決問題。

3" 大單元整體學習的價值

對教師來說，教師的每一堂課都要體現知識與技能、情感態度、價值觀這一三維目標。在實際課堂教學中，需要注意，有些內容適合通過體驗和探究來開展，這樣才能達成“過程與方法”目標；有些包含十分豐富的道德和價值因素，基于此，可以通過激發學生的情感態和價值觀體驗。因此，三維目標的實現是一個具體的過程，在不同的情境下要使用不同的方法，而不是抽象的、不加區分地機械化地將三維目標應用到課堂教學之中。此外，運用大單元教學可以發現教材與教學之間的內在聯系。可以說，大單元教學是課堂教學的延展，是單元教學的重構，這對于深化新時代教學改革，提高整體教學質量，建構有效的教學體系具有十分重要的價值。

大單元整體學習改變了單課時學習的方式，將課時學習統整到單元計劃之下，改變了單課時間太短，不能使大概念深入發展，不能深入探究核心問題和實際應用，不能實現復雜的學習目標等問題。大單元整體學習的四個階段符合學生的認知邏輯和認知規律；培養學生從整體到局部的認知能力，避免學生停留于碎片化知識技能的訓練，實現學生的整體學習、整體認知和整體構建；學生學習的自主性、自發性、系統性和深刻性得到最大限度激發，學生在新情境下解決實際問題的能力和水平不斷增強，實現深度學習，發展學科核心素養。

4" 結束語

大單元教學關鍵在于樹立整體教學的思維意識。教學立意是指教師依據新課標，參考學情、學術研究成果和新高考的價值取向，在整體解讀學習單元教材的基礎上，所確定的課堂教學主題思想。當然，不同學科在大單元整體學習上的策略是不同的，但有一點是相同的：就是在高中階段，終極性的考核評價依然是在高考的大背景下進行的。從大單元視角確立教學立意，希望教師從“大概念”的視角構建結構化的知識體系，對教學內容進行深度剖析和理解，設計出契合單元教學主題并能夠引發學生理性思考的教學立意。這就需要有新的觀察和新的討論。只有不斷對包括大單元整體學習在內的創新設計進行完善，才能深層次地培養學生的核心素養，更好地滿足學生和社會的發展需要。大單元視域下教學立意的確立和實施為培育學科核心素養，提高課堂教學效率和提升教師專業素養提供了可參考的探索思路。

5" 參考文獻

[1] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式—單元教學設計指南（一）[M].沈祖蕓，柳豐，吳新靜，等，譯.福州：福建教育出版社，2018.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華

東師范大學出版社，2017.

作者簡介：王可亮，山東省昌樂博聞學校副校長，高級教師。