數(shù)智時代高職學生職業(yè)觀塑造的困境及突圍

摘 要 數(shù)智時代，在技術變革與高職教育轉型的交互影響下，高職學生職業(yè)觀塑造面臨挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為：數(shù)智化重構職業(yè)圖景引發(fā)職業(yè)定位困惑、新舊職業(yè)價值觀沖突導致職業(yè)信念動搖、數(shù)字技能焦慮造成職業(yè)自我效能感不足以及職業(yè)環(huán)境變革加劇職業(yè)社會支持匱乏。存在主義哲學以個體生存境遇為核心，強調其在所處境遇中的能動建構，彰顯主體對自身生存的責任，為審視數(shù)智時代高職學生的職業(yè)觀塑造困境提供了獨特的視角。未來，高職教育應通過觀念更新、專業(yè)重塑、實踐轉型和生態(tài)優(yōu)化等路徑幫助高職學生樹立正確的職業(yè)觀。

關鍵詞 數(shù)智時代；高職學生；職業(yè)觀塑造；存在主義哲學

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）35-0070-05

一、引言

大學生職業(yè)觀是大學生對職業(yè)范疇（包括職業(yè)價值、職業(yè)意義、職業(yè)本質、職業(yè)理想、職業(yè)道德等）的看法[1]。大學階段是學生職業(yè)觀形成的關鍵期，他們通過專業(yè)學習、實習實踐、就業(yè)指導等，對職業(yè)世界有了初步認知，開始思考自己的職業(yè)定位和發(fā)展方向。數(shù)字智能時代（以下簡稱“數(shù)智時代”），職業(yè)世界發(fā)生系統(tǒng)性變革，高職學生在就業(yè)中面臨嚴峻挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)高職學生與數(shù)智時代相適應的職業(yè)認知和職業(yè)適應能力，樹立健康、積極的職業(yè)觀，是高職教育的重要研究課題。

高職學生職業(yè)觀塑造面臨的困境，既是智能技術發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，又折射出高職教育供給側改革的結構性矛盾。一方面，以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等為代表的數(shù)字智能技術（以下簡稱“數(shù)智技術”）正引發(fā)新一輪產(chǎn)業(yè)變革，重塑經(jīng)濟社會發(fā)展的內在邏輯。傳統(tǒng)行業(yè)加速“數(shù)智化”改造，產(chǎn)業(yè)迭代周期大幅縮短，大量初級技能型崗位被替代[2]，并隨之產(chǎn)生了大量新業(yè)態(tài)和新就業(yè)崗位[3]，彈性工作、組織扁平化帶來的職業(yè)流動性加劇，職業(yè)世界發(fā)生顛覆性重構，高職學生對職業(yè)的認知和預期面臨動搖。另一方面，高職教育作為培養(yǎng)多樣化技術技能人才的主陣地，雖然積極謀劃人才培養(yǎng)模式變革，力圖構建與數(shù)智經(jīng)濟相適應的現(xiàn)代職教體系，但由于受困于傳統(tǒng)的教育理念和運行機制，一些高職院校在推進“數(shù)智化”轉型中仍面臨諸多掣肘，具體表現(xiàn)為：專業(yè)設置和教學內容未能滿足數(shù)智時代的人才需求；實踐教學未能滿足未來智能化工作場景中技能升級的需求；社會服務未能適應規(guī)模化、個性化與終身學習服務的需求等[4]，使得人才培養(yǎng)的針對性、適應性和前瞻性有待進一步提升。以標準化、批量化為特征的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式已無法適應數(shù)智時代個性化人才培養(yǎng)的要求[5]。

存在主義哲學強調個體的主體性和自由選擇，主張個人應對自己的生存境遇負責，通過不斷超越，創(chuàng)造人生的意義。這一視角為審視數(shù)智時代高職學生的職業(yè)觀塑造提供了新的思路。本研究擬運用存在主義哲學的視角，從數(shù)智化變革語境切入，探究高職學生職業(yè)觀塑造面臨的困境及其形成機制，進而提出教育變革的應對策略，以期為高職學生全面發(fā)展和成長提供理論闡釋與實踐圖景。

二、理論闡釋：存在主義哲學視角下高職學生職業(yè)觀塑造

存在主義哲學以個體生存境遇為核心，強調主體在所處境遇中的能動建構。薩特指出，“生存先于本質”，即個體并非先驗地擁有固定的自我，而是在不斷地選擇和行動中生成自我認知，創(chuàng)造生命意義[6]。職業(yè)觀作為個體對職業(yè)意義的理解、情感傾向和行為表現(xiàn)的統(tǒng)一，反映了主體在與職業(yè)世界互動中形成的自我認知和價值判斷，是動態(tài)生成的過程。審視數(shù)智時代高職學生的職業(yè)觀塑造現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，智能技術變革與高職教育轉型的交互影響使高職學生的生存處境和能動建構職業(yè)觀面臨新的困境，職業(yè)觀亟待重塑。

在存在主義哲學語境中，高職學生的困境是一種“被拋”狀態(tài)，即個體無法選擇所處時代，卻必須直面“現(xiàn)在”的荒誕處境，肩負起創(chuàng)造生存意義的責任。海德格爾指出，人之生存本質上就是一種“煩（care）”，面對時代變局，個體難免陷入困惑和焦慮[7]。“生存先于本質”預示著自我乃動態(tài)生成的過程，關鍵在于主體以何種方式應對外部形勢的沖擊。數(shù)智時代，行業(yè)變革加速，職業(yè)圖景不斷刷新，標準化的職業(yè)預設讓位于彈性化的職業(yè)定制，傳統(tǒng)的教育范式難以為學生提供確定的職業(yè)圖像。高職學生對自身的職業(yè)勝任力和發(fā)展前景產(chǎn)生懷疑，面臨角色困惑和認同焦慮。同時，就業(yè)形態(tài)的非典型化、職業(yè)流動的常態(tài)化，使高職學生難以獲得職業(yè)歸屬感，職業(yè)身份不穩(wěn)定。在此語境下，外部世界對職業(yè)人才的新要求與高職學生原有的知識、能力結構產(chǎn)生落差，引發(fā)其職業(yè)自我效能感危機。可以說，數(shù)智時代高職學生的職業(yè)觀正經(jīng)歷解構，“去本質化”的自我不得不在不確定性中重塑。這種困惑不僅源于外部機會的匱乏，更反映了主體在應對不確定性、開創(chuàng)生存意義過程中能力的匱乏。

然而，存在主義也啟示我們，盡管個體無法選擇時代語境，但可以通過能動性超越既定處境，其關鍵在于主體以何種姿態(tài)看待和應對環(huán)境的變遷。要跨越認同困局，高職學生必須從“被動存在”走向“主動生成”，將外部要求轉化為內在需求，在實踐中反思既有角色預設；從概念學習走向實踐磨礪，在具身性體驗中重塑能力自信；從個體奮斗走向協(xié)同共生，在關系重構中升華職業(yè)理想。換言之，高職學生要從環(huán)境適應走向環(huán)境塑造，從知識習得走向知識創(chuàng)生，從自我中心走向自我超越，以行動開創(chuàng)未來圖景，創(chuàng)造生存的意義。

三、困境探究：數(shù)智時代高職學生職業(yè)觀塑造的多重挑戰(zhàn)

高職學生的發(fā)展深受時代語境影響，其困境反映了個體與環(huán)境變遷間的錯位。數(shù)智時代職業(yè)角色變得模糊，高職學生難以建立清晰的職業(yè)認知。同時，高職院校人才培養(yǎng)滯后于產(chǎn)業(yè)變革，導致學生所學知識與職場實際需求脫節(jié)。這些因素共同造成高職學生對職業(yè)世界的認知難以全面深入，影響了其職業(yè)觀的塑造。

（一）數(shù)智化重構職業(yè)圖景引發(fā)職業(yè)定位困惑

職業(yè)定位是個體在職業(yè)世界中角色和發(fā)展方向的確立，是獲得職業(yè)歸屬感和存在感的基礎。存在主義哲學強調個體在與環(huán)境互動中尋求自我意義，而當前高職學生之所以在職業(yè)定位上陷入困惑，根源在于這種個體與環(huán)境互動的張力驟然加劇。個人定位與職業(yè)世界的錯位導致高職學生對職業(yè)未來滿懷困惑。一方面，外部職業(yè)圖景的流變淡化了固有的角色邊界，個體對傳統(tǒng)職業(yè)預設的適切性產(chǎn)生懷疑。數(shù)智時代，標準化、專業(yè)化的職業(yè)邏輯讓位于扁平化、非典型化的職業(yè)形態(tài)，不同行業(yè)、不同工種間的界限日益模糊，職業(yè)身份頻繁遷移，跨界成為新常態(tài)。新職業(yè)層出不窮，職業(yè)生命周期大幅縮短。高職學生無法再以單一專業(yè)確立自我角色、無法再用固有的知識結構和能力邊界匹配外部要求，導致個體對既往的職業(yè)預設產(chǎn)生了懷疑。另一方面，內在適應能力的欠缺，使得個體難以有效回應環(huán)境變革帶來的角色重塑訴求。數(shù)智時代非典型就業(yè)形態(tài)的興起進一步加劇了高職學生的焦慮，這意味著要跳出“朝九晚五”的常規(guī)，去適應更加彈性化、碎片化的時空安排，面對更加不確定的職業(yè)未來。當職業(yè)世界不再提供固定的參照坐標，當個體在動態(tài)就業(yè)中無法確證自我，高職學生難免感到迷茫和彷徨。

（二）新舊職業(yè)價值觀沖突導致職業(yè)信念動搖

職業(yè)價值觀是個體看待職業(yè)意義的信念系統(tǒng)，深刻影響著其職業(yè)目標和行為取向。數(shù)智時代，傳統(tǒng)職業(yè)價值體系受到?jīng)_擊，新的職業(yè)價值坐標尚未建立，受網(wǎng)紅經(jīng)濟等外部誘惑，高職學生容易出現(xiàn)職業(yè)態(tài)度功利化、短期化傾向。

一方面，伴隨智能制造、信息服務等新興產(chǎn)業(yè)的崛起，傳統(tǒng)專業(yè)面臨轉型壓力。部分高職學生擔心所學專業(yè)貶值、技能過時，對既有專業(yè)的發(fā)展前景產(chǎn)生懷疑。與此同時，新興行業(yè)的高回報引發(fā)跨界轉行熱，但學生在轉行過程中又難以迅速找到明確的職業(yè)歸屬和發(fā)展路徑。一些高職學生在個人興趣與社會導向之間選擇兩難，職業(yè)發(fā)展方向感逐漸迷失，職業(yè)認同感因此削弱。另一方面，數(shù)字經(jīng)濟時代，行業(yè)競爭日益激烈，用人單位更加注重經(jīng)濟效益和創(chuàng)新產(chǎn)出。受市場化邏輯影響，部分企業(yè)偏重考核量化指標，忽視了對員工職業(yè)素養(yǎng)的長期培育。高職學生感受到專業(yè)技能的附加值減少，難以獲得組織和社會的充分認可，職業(yè)獲得感和自豪感逐漸弱化。

值得注意的是，數(shù)智時代，社交媒體和網(wǎng)紅經(jīng)濟的盛行對高職學生的價值觀念產(chǎn)生了復雜影響。一些學生羨慕網(wǎng)紅的高曝光度和豐厚收入，渴望通過直播、短視頻等途徑實現(xiàn)快速成名和暴富。在急功近利思想的驅使下，他們更加注重短期回報，而忽視了專業(yè)領域的長期磨礪。這種價值觀念的偏移無疑動搖了高職學生的職業(yè)信念，削弱了他們對專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的重視。

（三）數(shù)字技能焦慮造成職業(yè)自我效能感不足

存在主義哲學強調，自我是在與環(huán)境互動中生成的，個體對自身能力的主觀感知，即自我效能感，深刻影響著其應對環(huán)境挑戰(zhàn)的信心和行動。數(shù)智時代，技能迭代周期大幅縮短，高職學生普遍存在數(shù)智化能力短板，職業(yè)自我效能感不足。

首先，智能技術的快速發(fā)展對高職學生的數(shù)智素養(yǎng)提出了更高要求。數(shù)智時代，崗位勝任力需要非結構化技能、與任務環(huán)境互動的增強型技能以及對復雜技能的心理適應性等綜合能力[8]。然而，受限于知識結構單一和實踐機會缺乏，許多高職學生難以快速適應這一變革。他們的數(shù)字化學習方式相對單一，缺乏對前沿技術發(fā)展的敏感性。同時，一些高職院校在數(shù)字化轉型中相對滯后，未能及時更新教學內容和方法，導致學生數(shù)字化技能不足，職業(yè)自我效能感難以有效提升。

其次，終身學習成為時代要求，高職學生的元認知能力和自我管理能力面臨新挑戰(zhàn)。在數(shù)智時代，學校應強化學生自主學習和反思能力培養(yǎng)。然而，當前高職教育仍以應試導向為主，忽視元認知能力培養(yǎng)，學生往往只被動接受知識，缺乏系統(tǒng)性把握和清晰的能力發(fā)展規(guī)劃。學習的主動性和持續(xù)性不足削弱了學習自信，面對數(shù)智環(huán)境下的復雜性挑戰(zhàn)，容易陷入能力焦慮。

最后，數(shù)智時代對創(chuàng)新型、復合型技術技能人才的需求日益凸顯，對高職學生的創(chuàng)新、問題解決、敏捷學習和團隊協(xié)作能力提出更高要求。然而，受傳統(tǒng)教育思維影響，高職教育在培養(yǎng)這些能力方面仍存在短板。課程設置以單一學科為導向，教學方法偏重灌輸，實踐教學針對性不強，限制了學生在真實情境中鍛煉綜合能力的機會。面對職場復雜問題，學生常感知識儲備不足、思維單一。此外，專業(yè)壁壘導致跨專業(yè)交流合作機會匱乏，軟技能欠缺影響了學生的職場適應能力，進而削弱職業(yè)自我效能感。

（四）職業(yè)環(huán)境變革加劇職業(yè)社會支持體系匱乏

個體的職業(yè)發(fā)展是嵌入在復雜的社會關系網(wǎng)絡中的，離不開來自職業(yè)環(huán)境的各種支持性資源，包括工具性支持、情感性支持和信息性支持等。這些職業(yè)社會支持有助于個體緩解職業(yè)壓力，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。然而，在數(shù)智時代，高職學生的職業(yè)社會支持呈現(xiàn)出明顯的缺失狀態(tài)，其原因是多方面的。首先，高職學生尚處于職業(yè)生涯的準備期，對職業(yè)世界的認知較為有限。受傳統(tǒng)教育模式影響，一些高職院校與行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)理念和評價標準上還存在一定差異，供需錯位導致學生在角色定位和職業(yè)預期方面存在偏差，職業(yè)適應能力有待提升。其次，職業(yè)指導工作的針對性和實效性還有待加強，許多高職學生難以就職業(yè)生涯規(guī)劃中遇到的困惑獲得有力指點，容易陷入迷茫。再者，雖然高職教育重視產(chǎn)教融合，但學生在真實職場情境中鍛煉的機會還相對有限。由于缺乏與職場人士持續(xù)、深入的互動，高職學生難以建立起有效的職場關系網(wǎng)絡，可以提供引導和幫助的支持性人際資源相對匱乏。

值得注意的是，在數(shù)智時代，人際關系網(wǎng)絡加速向虛擬場域遷移，線上化、碎片化的交往方式日益普遍。一方面，數(shù)智技術打破時空界限，拓寬了學生的視野，為其職業(yè)探索提供了更多可能性。但另一方面，虛擬空間交往在情感慰藉、價值引領等方面的作用相對有限，這種泛在的網(wǎng)絡人際聯(lián)結在一定程度上分散了線下交往的時間和精力，削弱了職業(yè)共同體的內部凝聚力，加劇疏離感。

四、突圍路徑：數(shù)智時代高職學生職業(yè)觀塑造困境的破局之策

（一）觀念更新：培育后現(xiàn)代思維，超越認識桎梏

高職學生往往對標準化的專業(yè)預設和線性發(fā)展路徑懷有過高期待，這種思維模式難以適應數(shù)智時代的非確定性。為幫助學生破除這一認識桎梏，教育工作者首先需要引導學生從現(xiàn)代性思維向后現(xiàn)代性思維轉變。后現(xiàn)代性思維能幫助學生在不確定環(huán)境中把握方向、塑造自我的能動性。

數(shù)智技術的廣泛應用，客觀上增加了對職業(yè)技能的要求，勞動者越來越需要具備跨越學科的復雜思維能力[9]。復雜思維是指一種能夠辯證看待事物矛盾、進行多維分析和綜合、構建、解構并重塑事物的系統(tǒng)性思維模式，它要求學生能夠靈活運用所學知識，將其遷移到新穎的、定義不明確的實際工作情境中加以復雜應用。具備復雜思維能力的學生能夠更好地應對職場中的不確定性和不完整性問題，能夠敏銳識別并深入分析復雜問題，提出富有創(chuàng)新性的解決方案[10]。一方面，高職教育應幫助學生準確把握時代發(fā)展趨勢，培養(yǎng)他們以開放包容的心態(tài)看待外部變革，將非確定性視為生涯發(fā)展的常態(tài)。要激活學生的主體意識，引導學生從被動適應環(huán)境轉向主動建構環(huán)境，用實際行動去開創(chuàng)各種可能性。培育學生的全局思維、辯證思維，練就跨界整合的本領，引導其在紛繁復雜的境遇中把握職業(yè)發(fā)展方向。同時，鼓勵學生勇于突破思維定式，在多元探索中重構職業(yè)預期和職業(yè)發(fā)展路徑。另一方面，高職教育應將培養(yǎng)學生的復雜思維能力作為重點內容，通過設計情境化、多樣化的教學活動和實踐項目，鼓勵學生進行深度的批判性思考，創(chuàng)造性地解決問題。

（二）專業(yè)重塑：動態(tài)優(yōu)化布局，契合智能變革

隨著智能技術的廣泛應用，職業(yè)崗位的技能要求不斷更新迭代，單一的專業(yè)技能供給已難以適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展新趨勢。在數(shù)智時代，生產(chǎn)環(huán)節(jié)間的界限日益模糊，生產(chǎn)過程往往涉及多學科的知識和技能交叉融合，員工需要掌握產(chǎn)品全鏈條的系統(tǒng)性知識，成為集產(chǎn)品設計、制造、管理與服務于一體的復合型人才[11]。面對這一趨勢，高職院校應準確把握人工智能及其產(chǎn)業(yè)應用的發(fā)展脈絡，在政府宏觀調控和行業(yè)企業(yè)支持的基礎上，積極推進專業(yè)結構的優(yōu)化重組，采取一系列應對措施[12]。

高職教育要主動突破傳統(tǒng)的專業(yè)壁壘，以跨界融合的理念重塑專業(yè)內涵。一方面，要立足產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿，前瞻性地優(yōu)化專業(yè)布局。面向智能制造、現(xiàn)代服務等戰(zhàn)略性新興領域，加快發(fā)展新工科、新商科、新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文科等新型專業(yè)，打破學科專業(yè)壁壘，促進多學科知識的交叉融合，努力打造復合型技術技能人才培養(yǎng)的高地。另一方面，要圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈精準部署專業(yè)鏈，實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求的動態(tài)匹配。廣泛開展校企合作，深化產(chǎn)教融合，推行現(xiàn)代學徒制，鼓勵企業(yè)全過程參與人才培養(yǎng)方案制定、課程開發(fā)、實習實訓等環(huán)節(jié)。

（三）實踐轉型：搭建學習平臺，連接現(xiàn)實未來

當前，高職教學仍以標準化、流程化的技能訓練為主，難以充分回應學生在非結構化情境中發(fā)展的要求。面對這一挑戰(zhàn)，高職院校應以促進學生生成發(fā)展的前瞻性眼光審視育人實踐，搭建起溝通現(xiàn)實與未來的探究性學習平臺。

第一，要樹立以生成發(fā)展為導向的教學理念，突破單純注重結果的考核評價模式。在課堂中創(chuàng)設開放性、非標準化的問題情境，通過啟發(fā)式、參與式、體驗式等多元教學模式，激發(fā)學生的求知欲，引導其自主思考和實踐探索。教師要以平等、包容的心態(tài)參與師生互動，在交互質疑中引導學生突破思維定式，拓展認知邊界，培養(yǎng)其批判性思維和創(chuàng)新能力。

第二，人機協(xié)同教育等智能教育新模式的引入，可以為高職教育變革帶來廣闊空間[13]。高職院校要加快推進信息技術與教育教學的深度融合，建設集虛擬仿真、在線開放課程等于一體的數(shù)字化教學平臺，運用大數(shù)據(jù)、人工智能等技術精準把握企業(yè)和社會需求，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新教學組織形式，促進人才培養(yǎng)的個性化、精準化，提升學生認知能力和非認知能力，合理確定人才培養(yǎng)內容，創(chuàng)新教學組織形式，增加實踐導向的訓練，提升教學成效[14]。

第三，高職院校要拓展校內外實踐渠道，為學生提供身臨其境、體驗真實職業(yè)情境的機會。要充分利用智慧學習工場等新型教學空間，開展跨專業(yè)、跨領域的項目制、情境化學習，強化學生的綜合素養(yǎng)和關鍵能力。同時，要完善創(chuàng)業(yè)教育與孵化機制，以創(chuàng)業(yè)項目為載體引導學生將理論知識與實際應用緊密結合，切身體驗創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程，提升其職業(yè)適應力和就業(yè)競爭力。

第四，高職院校要高度重視學生職業(yè)價值觀和職業(yè)道德的培育，將其貫穿于探究性學習和實踐教學的全過程。引導學生樹立正確的職業(yè)理想，培養(yǎng)愛崗敬業(yè)、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會的職業(yè)操守，樹立社會主義核心價值觀。此外，要創(chuàng)新校企合作模式，搭建產(chǎn)教融合平臺，構建多元化的職業(yè)角色模型，幫助學生確立職業(yè)發(fā)展目標，增強職業(yè)認同感，堅定職業(yè)信念。通過這些措施，使學生能夠在不確定的環(huán)境中把握方向，從容應對未來挑戰(zhàn)。

（四）生態(tài)優(yōu)化：推進多元協(xié)同，拓展發(fā)展空間

優(yōu)化職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)，構建開放融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，是破解高職人才培養(yǎng)困境、增強學生可持續(xù)發(fā)展能力的必由之路。只有在政府引導下，教育、科技、產(chǎn)業(yè)、社區(qū)多方聯(lián)動，跨界整合資源，高職院校才能為學生搭建起溝通不同成長路徑的橋梁，為學生的個性化發(fā)展、終身發(fā)展提供堅實保障。

一方面，高職院校要加強校際之間的協(xié)同，推進優(yōu)質教育資源的共建共享。充分發(fā)揮職教集團的紐帶作用，打破中職、高職、本科層次間的壁壘，暢通職業(yè)教育的縱向發(fā)展通道。積極推行中高職貫通培養(yǎng)、高本銜接培養(yǎng)等多樣化培養(yǎng)方式，為學生提供更加靈活的學習選擇和多次擇業(yè)選擇的機會。另一方面，要進一步深化政府、學校、行業(yè)、企業(yè)之間的協(xié)同，推動教育鏈、創(chuàng)新鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合。鼓勵行業(yè)企業(yè)以多種方式參與職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案制定，建立專業(yè)發(fā)展咨詢委員會，形成常態(tài)化的校企合作、產(chǎn)教融合機制。加強職業(yè)院校與科研院所之間的聯(lián)合，加快建設一批高水平的科技創(chuàng)新平臺，鼓勵學生深度參與應用研究和成果轉化，成長為區(qū)域創(chuàng)新發(fā)展的生力軍。

與此同時，高職院校還要主動服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和民生改善，積極承擔社區(qū)教育、城鎮(zhèn)化培訓、技術推廣等社會服務任務，拓寬學生成長成才的空間。要主動對接區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，圍繞區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)、特色產(chǎn)業(yè)開展定制化培養(yǎng)，為當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展源源不斷地輸送高素質技術技能人才。要發(fā)揮自身的人才優(yōu)勢和智力優(yōu)勢，深度參與鄉(xiāng)村振興、新型城鎮(zhèn)化建設等國家重大戰(zhàn)略，在服務中育人，在貢獻中成長。

參 考 文 獻

[1]張鳳都.大學生職業(yè)觀形成機理分析[J].中國高校科技，2017（11）：58-60.

[2]王俊杰.高職擴容與人工智能迭代：沖突還是耦合？——兼論高等職業(yè)教育變革邏輯及創(chuàng)新路徑[J].浙江社會科學，2022（3）：99-106+159.

[3]周文，耿元.人工智能發(fā)展更容易替代哪些工作崗位？[J].中國科技論壇，2020（11）：171-179.

[4]光飛.新職業(yè)發(fā)展與高職教育智能化轉型[J].黑龍江高教研究，2023（1）：144-149.

[5]李瑩.互為主體性哲學關照下的現(xiàn)代職業(yè)教育生活世界的構建[J].江蘇高教，2021（3）：119-124.

[6]薩特.存在主義是一種人道主義[M].周煦良，湯永寬，譯.上海：上海譯文出版社，2012：32.

[7]海德格爾.存在與時間[M].第2版.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：商務印書館，2018：75-109，326.

[8]秦天程.人工智能視域下高職學生職業(yè)技能的內涵闡釋與學習評價[J].職教通訊，2020（5）：49-53.

[9]呂建強，劉曉莉.智造時代的技能需求與高職教育的時變之應[J].成人教育，2023（12）：76-81.

[10]李金梅.基于學生高階思維能力培養(yǎng)的跨學科課程整合設計[J].教育理論與實踐，2021（20）：45-48．

[11]謝莉花，尚美華.智能制造背景下技術技能人才的資格要求及培養(yǎng)定位[J].職業(yè)技術教育，2019（4）：18-24.

[12]樊明成，陳小娟.面向人工智能時代的高職院校專業(yè)建設：現(xiàn)狀、問題與應對[J].中國職業(yè)技術教育，2023（5）：34-39.

[13]秦天程.人工智能教育語境下高職學生的學習力特征和提升途徑[J].中國職業(yè)技術教育，2021（20）：88-92.

[14]趙洪山，鄭永進.人工智能背景下高職學生就業(yè)技能提升研究[J].教育與職業(yè)，2024（4）：92-96.

The Dilemma and Breakthrough of Higher Vocational College Students’Professional View Shaping in the Digital Intelligence Era

——Based on the Perspective of Existentialism

Shen Ju， Luo Jianghua， Li Hongzhan

Abstract" In digital intelligence era， under the interactive influence of technological changes and the transformation of vocational education， higher vocational college students face challenges in shaping their career perspectives， mainly manifested as： confusion in career positioning， wavering career beliefs， insufficient career self-efficacy， and a lack of career social support. Existentialist philosophy， centered on the individual’s existential situation， emphasizes their active construction within given circumstances， highlighting the subject’s responsibility for their own existence. This provides a unique perspective for examining the challenges in shaping vocational college students’career perspectives in the digital-intelligent era. Vocational education should help students establish correct career perspectives through conceptual renewal， professional reconstruction， practical transformation and ecological optimization.

Key words" digital intelligence era; higher vocational college students; professional view shaping; existentialism philosophy

Author" Shen Ju， PhD candidate of Southwest University， associate professor of Chongqing City Management College （Chongqing 400715）; Luo Jianghua， professor of Southwest University; Li Hongzhan， Southwest University