指向深度學習的小學數學課堂有效提問的實踐策略

【摘要】深度學習是相較于淺層學習而言的，指學習者在一定的學習情境之中充分調動各種要素并運用分析、批判、遷移、創造等各類思維，能動地參與知識建構與問題探究的學習活動.問題是數學的靈魂.對于數學課堂而言，有效的課堂提問必然指向深度學習，而深度學習的實現離不開課堂的有效提問.文章概述了指向深度學習的小學數學課堂提問現存問題，從確定核心問題以建構知識關聯、創設問題情境以促進知識遷移、鼓勵深度追問以經歷有效試錯、注重問題反思以發展批判思維、將評價融入提問以實現思維升階五個方面對指向深度學習的小學數學課堂有效提問策略展開了具體論述，以實現學生高階思維的發展及創新能力的提高.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；有效提問；實踐策略

引 言

新課程改革的深入發展，促進了學習方式與內容的深刻變革：從被動接受到主動探究，從淺層認知到深度學習.學習變革與教學創新相輔相成，“提問是教學的生命”，有效提問是激發學生興趣、活躍學生思維、促進師生對話、反饋課堂效果的重要方式.小學數學課堂上，教師以具有明確指向性并蘊含探究價值的問題為抓手，對學生以問導學、以問激趣、以問促思、以問檢測，使學生加深對數學本質的宏觀把握及深度理解.因此，教師應結合深度學習的要求，深刻反思小學數學課堂提問現存問題，探索指向深度學習的小學數學課堂有效提問策略，以有價值的問題來優化課堂教學，進而推動學生深度學習的發生.

一、指向深度學習的小學數學課堂提問現存問題

（一）忽略核心知識理解，知識體系聯結不足

指向深度學習的課堂提問需由淺入深，使學生的學習活動循序漸進地展開.教師對于核心問題的設計及課堂問題的總體數量、呈現時機、難易程度等的科學把握，往往影響著學生對知識體系的整體把握及聯結應用.然而，指向深度學習的數學課堂提問有時會過分強調難題，甚至部分師生存在認知誤區：基礎性的數學問題，難度小而缺乏挑戰性，不利于學生思維潛能的開發，不屬于深度學習的范疇.部分問題的提出角度刁鉆或知識覆蓋面窄化，不能典型體現章節的核心知識，教師可以選做題的形式呈現，若在新授課上重點呈現，既不利于學生對新知的系統整體掌握，也會因太難使部分學生探究信心受抑.部分教師過分關注啟發性、開放性、創新性的問題形式的設計，而對核心知識的提問或擴展較少，重視問題形式而忽略對問題內容的深度挖掘，使學生的數學知識體系不夠完備，不利于對知識的深度統整及靈活應用.由于忽略對核心知識的深度理解，缺乏“適度、適時、適量的數學問題”，學生思維多停留于低階，甚至以記憶代替理解，以被動接受代替深度探究，不利于反思、批判、創新等高階思維的培養.

（二）問題結構優化不足，難以有效遷移整合

指向深度學習的小學數學課堂有效提問，對問題的結構提出了較高的要求.問題呈現的序列性、問題組合的邏輯性及層次性，都會影響到學生的思考質量.然而，部分教師并沒有重視對問題的結構化設計，導致學生遷移知識效果不佳.在新知導入環節，課堂提問要在回顧舊知的基礎上，關聯新舊知識聯系，以引入新內容的學習；在涉及核心概念或重要公式時，教師要在呈現知識的同時抓住提問時機，拋出有效問題；在教學重難點的突破階段，教師需放手將問題交給學生，讓學生在自主、合作、探究問題的過程中實現對知識的遷移整合；對于容易引發學生認知沖突或思維疑惑的地方，提問應抓住學生思維特點著重展開；對于需要學生思維發散的知識點，教師應采取有效追問或變式問題，將學生的思維升階.指向深度學習的課堂提問的“有效”重在思維升階，而知識遷移整合是實現途徑，應根植于知識層面并有所超越，注重對學生素養層面的培養，使學生對知識的宏觀把握及微觀理解足夠充分，形成更高層次的認知結構，能夠透過情境抓住問題本質，對數學學習真正做到觸類旁通.

（三）學生思考時間較少，缺乏深度體驗

小學數學課堂時間緊湊，數學課堂容量較大，教師提出深層次的數學問題后，留給學生回答的時間過短，給學生留出的思考空間不足，導致學生的思維發散受限，對問題的深度思考較少.在有限的時間內，學生對問題的已知條件及未知條件的分析不足，對新舊知識的聯系不夠充分，解題思路尚未完全打開，教師便“強勢介入”，或搭建支架，或引導啟發，或從旁點撥.這樣做看似縮短了候答時間，提高了解題效率，加快了課堂進度，然而由于沒有充足的時間進行假設、猜想、推理、驗證，學生缺乏質疑發現、逆向思考、主動建構等深度體驗.有些數學問題的解法不止一種，教師傾向于引導學生掌握最典型的解法，而給其他解法留出的時間很少，學生的求異思維得不到發展，其數學探究的興趣被削減.

（四）學生自主反思較少，主體作用體現不足

個性思考未必通向深度學習，但深度學習必然有個性思考.指向深度學習的小學數學課堂有效提問，師生以問題為媒介交流探究，碰撞出思維的火花.由于忽略學生的自主反思，簡單問題多以“群問群答”的方式一帶而過，知識復雜且難度較大的問題多采用小組合作方式，經過集體討論由單個學生呈現探究結果.那些上課積極主動或數學成績較好的學生，更容易獲得較多的回答問題的機會，而其他學生參與小組合作或課堂展示的機會相對少，即使偶有展示的機會，或因語言表述不清晰，或因知識結構不完備，或因解題思路不完整，他們的課堂參與程度降低，課堂的主體作用不能充分發揮.如果教師重視學生的自主反思，以有效提問的方式來鼓勵學生復盤知識全貌、建構單元體系、建立知識關聯、積極參與問題回答，那么學生就容易在課堂上化被動為主動，從淺層認知走向深度思考，在課堂上精彩表現.

（四）理答方式相對單一，評價反饋不夠靈活

理答是課堂提問的重要環節，豐富多元的理答方式，不但能夠給學生即時評價反饋，還能夠引導學生有效完善思路，甚至能夠激勵學生深度追問并自主探究.指向深度學習的小學數學課堂理答方式應多樣化，通過書面展示、口頭回答、PPT匯報等多種方式來呈現學習成果.對學生的學習成果的評價，既要有教師的評價，也應有學生的自評或互評，要引入發展性評價，突破以教師打斷、問題代答、簡單復述等形式的評價反饋.當學生回答不出問題、回答錯誤或答案不完整時，教師應給予適當的提示、啟發或引導.實際教學中，針對學生回答的模糊或不規范之處，一些教師出于課堂進度的考慮容易代答，或將問題轉給理解程度較好的學生，缺少必要的理答細化或支架搭建.若能對學生的探究結果進行精加工，讓學生在原有問題的基礎上再探究或延伸，就可以引導學生循著問題抓住核心知識深度建構，在原有的思維基礎上升階.

二、指向深度學習的小學數學課堂有效提問的策略

（一）確定核心問題，建構知識關聯

（二）創設問題情境，促進知識遷移

《義務教育數學課程標準（2022年版）》在“課程理念”部分明確提出：“教學活動應注重啟發式，激發學生學習興趣，引發學生積極思考，鼓勵學生質疑問難，引導學生在真實情境中發現問題和提出問題，利用觀察、猜想、實驗、計算、推理、驗證、數據分析、直觀想象等方法分析問題和解決問題.”小學生以形象思維為主，對于數的概念、公式、定理等抽象知識的理解，需要經歷從直觀具象到形象、再從形象到抽象的認知發展過程.因此教師可以創設契合小學生認知特點的問題情境，以情境激發學生的數學興趣.學生通過問題情境，化抽象為形象來深度理解數學知識，培養基本的數感、量感、符號意識及運算能力，以情境為媒介學會“用數學的眼光觀察世界”.學生結合情境將生活問題轉化為數學問題，理解其中的數量關系及空間形式，實現數學知識的遷移應用.比如，在“平行四邊形的面積”教學中，教師可創設問題情境：“小軍和弟弟兩人周末做家務，幫媽媽洗毛巾.小軍洗的是一條長方形毛巾，弟弟洗的是一條平行四邊形毛巾，二者等底等高，但是弟弟卻認為媽媽分配家務不公平，原因是自己洗的毛巾看上去面積更大.弟弟這樣理解是否合理？請用數學知識解釋.”首先，猜想并比較長方形與平行四邊形的面積；其次，用測量的方法獲得數據；再次，畫出兩條毛巾的數學圖形，剪一剪，拼一拼，將平行四邊形轉化為長方形；最后，拼好的長方形與原有的長方形完全重合，可以得出結論：二者面積相等，因此小軍與弟弟所洗毛巾的面積大小相等，媽媽分配家務公平.當學生利用剪拼法將平行四邊形“變形”為長方形并得出正確結論時，教師要給予積極肯定，還要鼓勵學生對平行四邊形面積的計算方法進行大膽猜想：假設平行四邊形面積公式為S=底×高，底邊長等于長方形的長，高等于長方形的高，那么平行四邊形面積與長方形面積相等.怎么驗證？學生通過討論最終得出：作平行四邊形對角線（連接兩個鈍角的那條），將其分為兩個三角形，求出兩個三角形的面積之和即可驗證.真實情境能夠調動學生的數學思考積極性，使學生經歷“猜想—假設—驗證—結論”的探究過程，通過多邊形面積轉化求解，實現數學知識的遷移應用.

（三）鼓勵深度追問，經歷有效試錯

（四）注重問題反思，發展批判思維

深度學習注重學生的認知的提高，而在小學數學課堂上教師巧用提問來培養學生的反思意識，使學生具有逆向思維及批判性思維，能夠在原有問題的基礎上再質疑，再發現，再探究，以問題為依據對知識進行補充深化、拓展延伸或遷移整合.根據教學的需要，教師可以提出開放性或拓展性問題，引導學生多角度探究數學與生活的聯系，也可以提出反思性問題，讓學生對自己的解題思路進行調整或改進，還可以提出質疑性或假設性問題，讓學生在對原有結論進行反駁的基礎上進行深入論證.比如，在“20以內的退位減法”教學中，教師以“小猴子摘桃子”的故事引出問題：什么是退位減法？學生借助趣味小故事初步理解退位減法的概念，在此基礎上動手操作，利用計數器或小棒進行退位減法的練習，加深對退位減法算理的理解.之后，學生可以聯系所學加法知識，對問題進行反思：退位減法與進位加法有沒有關聯？以問題反思加深對退位減法算理的理解，在對比掌握“破十法”“想加算減法”的基礎上培養批判性思維.最后，教師可以問題引導學生將退位減法拓展至生活實際，可以計算購物剩余金額，可以計算年齡差，也可以計算班級男生女生人數，培養學生的實際問題解決能力.

（五）將評價融入提問，實現思維升階

《義務教育數學課程標準（2022年版）》將“探索激勵學習和改進教學的評價”作為重要課程理念加以強調，并要求“評價不僅要關注學生數學學習結果，還要關注數學學習過程”.指向深度學習的小學數學課堂有效提問，可將評價融入提問，以評價促進有效提問，推動深度學習活動的開展.教師通過數學問題的提出、表述、解決和評價引出核心概念，使學生借助問題來獲得對數學知識的融會貫通，對數學公式或定理能夠靈活遷移，進而實現高階思維的發展.當呈現典型錯題時，教師可以讓學生從解題思路、計算能力等方面找出錯誤原因，并讓學生參與對問題的評價.當呈現疑難問題時，可以通過教師評價來搭建支架，使學生更順利地解決問題，在原有問題的基礎上舉一反三.比如，在“圓的周長”教學中，教師讓學生小組合作完成探究任務：將生活中的一元硬幣、鐵環、盤子、圓形奧特曼卡片、自行車輪胎等物品作為研究對象，測量它們的周長和直徑.學生采用繞繩法或滾動法動手測量，體會化曲為直的數學思想，根據所得測量數據，猜想圓周長與直徑的關系，假設圓周長÷直徑=π，π為一個固定的數值，即圓周長與直徑或半徑呈固定的倍數關系.在學生探究的過程中，教師要給予評價反饋，或引導學生參與評價，肯定其問題解決能力，激發其深度學習動力.

結 語

指向深度學習的小學數學課堂有效提問，既是對新課程理念的積極響應，也是發展學生核心素養的重要體現.因此，教師應立足學生特點及課堂實際，以啟發性、層次性、開放性的問題調動學生的積極性，彰顯學生的能動性，突出數學學習的實效性、主體性、深刻性，使數學知識建構及能力遷移真實發生，讓學生在課堂中自主建構，從中獲得深度的學習體驗，實現高階思維的發展.

【參考文獻】

[1]王曉玲.“互聯網+教育”環境下小學數學深度學習策略[J].寧夏師范學院學報，2023，44（11）：66-70，82.

[2]鄭志紅.問題引領課堂促進深度學習：小學數學教學中有效提問策略研究[J].天津教育，2023（13）：153-155.

[3]林巧真.核心問題視域下的小學數學深度學習探究[J].福建教育學院學報，2023，24（3）：82-84.

[4]黃冬梅.基于核心素養的小學數學深度學習策略[J].天津教育，2022（31）：83-85.

[5]鄧訓香.深度學習視域下小學數學提煉核心問題的策略：以《外方內圓與外圓內方》一課教學為例[J].福建教育學院學報，2021，22（12）：68-70.

[6]于然，趙世恩.深度學習的內涵與教學實踐：以小學數學為例[J].數學教育學報，2021，30（1）：68-73.

[7]楊紅梅.啟發式提問驅動學生深度學習的探索與思考：以小學數學課堂為例[J].吉林省教育學院學報，2020，36（2）：21-25.

[8]鄭毓信.“數學深度教學”的理論與實踐[J].數學教育學報，2019，28（5）：24-32.