群文閱讀在小學語文古詩詞教學中的運用探析

摘 "要：在小學語文古詩詞教學中，教師從不同的視角出發，采取多種教學手段，綜合多首古詩詞開展群文閱讀教學活動，不僅能改變以往單一的教學模式，增強語文教學的多樣性、整體性和有效性，還能借此培養學生系統化學習的意識和群文閱讀的能力，提高其古詩詞學習質量。因此，文章從群文閱讀的視角出發，闡述教師可以通過精選教學議題、優化教學形式等策略，提高古詩詞教學質量。

關鍵詞：小學語文；古詩詞；群文閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。基于此，在小學語文古詩詞教學中，教師需要依據上述課程理念，從多個視角出發，圍繞不同的教學主題，綜合多首經典古詩詞，開展多種形式的群文閱讀教學活動，讓學生通過深入解讀古詩詞的含義，對比分析不同古詩詞之間的異同，體會其中的情感，使其能夠進一步加深對中華優秀傳統文化的了解和感悟，在提高古詩詞教學質量的同時，讓學生受到高尚情操的熏陶，進而使學生形成良好的思想品質，同時培養他們群文閱讀的能力。

一、群文閱讀概述

群文閱讀指的是在一定的時間范圍內，圍繞某個議題，針對多篇與之相關的文學作品開展關聯性、綜合性閱讀活動的一種教學方式。群文閱讀是相對于單篇閱讀而言的，其中的“群”并不是指多篇文學作品的簡單羅列或疊加，而是要以一個核心議題為中心，將與之相關聯的或契合的作品進行科學整合，進而形成一個富有內在聯系的閱讀整體，這樣才能實現更有深度、有層次、有關聯性的閱讀教學。由此可見，群文閱讀是一種結構化的教學模式。

二、開展小學語文古詩詞群文閱讀教學的理論基礎

教師采用群文閱讀的方式開展小學語文古詩詞教學，需要先了解群文閱讀教學的理論基礎，結合具體理論，理解群文閱讀的本質含義和實際目的，從而設計出符合《標準》要求、具有實際意義的教學活動。

1. 建構主義理論

建構主義理論也被稱為結構主義理論，它強調知識學習的過程是一個主動建構的過程。這一理論的代表人物皮亞杰認為，學習是學生在某個具體環境的作用下，建構起與之相關的知識，使自身的認知結構得到進一步發展和完善。此理論還強調學習應當是一種主動的、積極的行為。群文閱讀教學與該理論中有關知識建構和自主學習的觀點相契合。教師可以依據這一理論引導學生探究不同古詩詞之間的關系，帶領他們建構更加完善的古詩詞知識體系。

2. 互文性理論

法國符號學家茱莉亞·克利斯蒂娃提出了“互文性”概念，在文學領域，這一概念也被稱為“文本間性”，指的是不同文本之間的相互關系。克利斯蒂娃認為，任何一個文本都是在它以往的文本遺跡或記憶的基礎上產生的，或是在對其他文本進行吸收和轉換中形成的，這意味著每個文本都不是獨立存在的，文本與文本之間存在著一定的聯系。互文性理論為教師開展古詩詞群文閱讀教學活動提供了有利的參考依據，教師可以根據兩首或多首古詩詞中的關聯性設計群文閱讀議題，再引導學生圍繞這一議題展開對古詩詞內在聯系的探究閱讀，從而實現有效的群文閱讀教學。

三、開展小學語文古詩詞群文閱讀教學的具體策略

為了幫助學生深化對古詩詞中各要素的理解，使其能夠真正理解古詩詞的內涵，深刻認識傳統文化的價值，教師可以從不同的角度出發，設計群文閱讀議題，結合多種教學手段，開展生動、有深度的群文閱讀活動，讓學生在關聯分析、深度解讀的過程中，加深對古詩詞的理解與感悟，提高群文閱讀教學效果。

1. 精選教學議題，科學組合古詩詞

精心選擇教學議題是教師開展群文閱讀教學的重要前提。教師要先確定核心議題，再根據議題合理選擇并整合古詩詞，從而開展目標明確的古詩詞群文閱讀教學。對此，教師可以從作者、意象、題材三個角度出發，設計教學議題，選擇與之相對應的古詩詞。

（1）圍繞作者選擇議題。

古詩詞之所以有多種多樣的語言風格和耐人尋味的思想內涵，主要是因為不同的作者擁有不同的人生經歷，而且每位作者都有自己的語言特色。因此，教師可以將某位作者作為群文閱讀的議題，結合查詢到的資料，帶領學生學習作者在某個階段或多個不同階段創作的多首古詩詞，使學生進一步了解作者的人生經歷和語言風格，從不同的古詩詞中體會作者在具體情境下的思想感情。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）二年級下冊《絕句》這首詩是杜甫創作的《絕句四首》組詩作品中的第三首，作者借用黃鸝、翠柳、白鷺、船等意象描繪了一幅生機勃勃、春意盎然的景象，同時在歡快明亮的景象中寄托了自身對時光流逝的感慨之意。對此，教師可以圍繞“杜甫”這一議題，結合其他三首《絕句》開展群文閱讀教學，讓學生進一步了解杜甫在成都草堂期間的生活狀態和情感變化，深入了解其創作風格。具體地，第一首《絕句》描寫的是成都草堂四景，此時杜甫剛回到草堂，隱喻了其淡泊的心境；第二首《絕句》描寫的是浣花溪，杜甫借用青溪、蛟龍等意象表達了對當時成都局勢的擔憂之情；第四首《絕句》描寫的是藥圃，借藥圃的景色和藥物的生長過程寄托杜甫對家國命運的關心。學生通過綜合分析這組古詩，能夠感受到杜甫在創作時興到筆隨，從眼前事物聯想到自身境遇，而后有感而發，從而總結出杜甫善于記敘和抒情的創作風格。教師圍繞同一作者創作的多首古詩詞開展群文閱讀教學，能讓學生加深對作者的創作風格、情感變化、人生經歷的了解，拓寬他們的文學視野。

（2）圍繞意象選擇議題。

古詩詞中的意象通常指的是被作者賦予某種主觀情感，或者寄予某種思想意識的客觀載體，具有一定的主觀化、擬人化特點。教師針對古詩詞中的意象開展群文閱讀教學，能夠讓學生通過深入挖掘各種類型的意象，多角度品悟意象的內在含義，明白意象的深層寓意，了解意象的作用，從而深化對古詩詞的理解。另外，教師可以借助意象讓學生感受更深層次的思想感情，帶領他們深入體會古詩詞所蘊含的多元美感，從而提高其審美鑒賞水平。

例如，在教學教材三年級下冊第三單元“古詩三首”一課時，為了讓學生深刻領悟意象的作用和意義，教師可以結合《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首古詩開展群文閱讀教學。首先，教師帶領學生閱讀三首古詩，讓他們自行找尋詩中的意象，如《元日》中的爆竹、屠蘇、桃符；《清明》中的雨；《九月九日憶山東兄弟》中的茱萸。其次，教師引導學生結合特定的傳統節日和古詩含義分析上述意象的寓意。《元日》一詩中，屠蘇指的是一種酒，古人在元日飲用屠蘇酒是一種風俗。因此，提到屠蘇便會想到元日賀新春，產生喜悅歡樂的情感。《清明》一詩中，由于寒涼的雨水與悲哀、憂傷、凄涼的心境十分契合，因此，古人多用雨表達悲愁、哀傷之意。在清明節，作者用“雨紛紛”表達路上行人哀傷的情感。教師結合多首古詩詞帶領學生解析不同的意象，既可以幫助他們深化對意象內涵的感悟，又可以使其明白意象的隱喻作用，進而提高其對古詩詞意象的解讀能力。

（3）圍繞題材選擇議題。

古詩詞的題材通常是指作者在詩詞中所描繪的社會生活。與此同時，作者會將自身的所思所想滲透在相應的生活領域之中。常見的古詩詞題材包括山水田園詩、邊塞軍旅詩、詠史懷古詩、送別懷人詩、詠物言志詩、羈旅思鄉詩等。以山水田園詩為例，大部分作者在創作山水田園題材的古詩詞時，通常會借助美好的自然風光，抒發熱愛大自然、向往自由的情感，表達自身超然物外的思想或恬靜淡泊的品質等。教師基于題材議題引導學生進行古詩詞群文閱讀，能夠使其進一步了解古人眼中的社會生活，提高情感感悟的能力。

例如，在教學教材四年級上冊第七單元“古詩三首”一課時，教師可以以“邊塞軍旅詩”為群文閱讀議題，結合《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》三首古詩開展群文閱讀教學。教師先讓學生自行閱讀上述古詩，根據釋義理解詩句的意思，分別概括詩的大意。隨后，教師指導學生探究詩句背后的深層內涵，結合作者所描繪的邊塞場景或邊塞故事，分析其中所蘊含的思想感情或理想志向。具體地，《出塞》概括了秦漢以來的邊塞戰爭，反映邊塞將士久征不歸的狀態，希望良將能夠早日平息戰爭、還百姓安寧生活；《涼州詞》描繪了一幅邊疆將士開懷痛飲的畫面，表達了將士們為國征戰的愛國情懷；《夏日絕句》贊頌了項羽的英雄氣概，同時諷刺了當時統治者茍且偷生的行徑。學生通過綜合閱讀與解析上述三首古詩，能夠加深對邊塞軍旅題材古詩詞的了解，體會不同作者用不同手法所表現出的愛國情懷。

2. 優化教學形式，引導古詩詞閱讀

為了進一步提高古詩詞群文閱讀的教學效果，教師可以采取多種教學手段，優化課程教學的形式。教師既可以創設直觀情境，展現古詩詞的美妙意境，又可以借助思辨討論，深化學生對古詩詞的感悟，以提高學生群文閱讀的學習質量。

（1）設計情境化群文閱讀。

古詩詞中蘊含著各種各樣的美，如韻律美、語言美、情感美、意境美等，是一類極具鑒賞價值的中華優秀傳統文化。為了更好地培養學生審美感知和審美賞析的能力，使其更加深刻地體會古詩詞中的意境美，加深對古詩詞的含義與情感的理解，教師可以借助多媒體設備創設生動的教學情境，開展美感感知類群文閱讀活動。

例如，在教學教材五年級上冊第七單元“古詩詞三首”一課時，為了提高學生感知古詩詞意境美的能力，教師可以利用多媒體設備，結合《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》三首古詩詞，創設直觀的群文閱讀情境。首先，教師讓學生結合釋義自行閱讀并理解上述古詩詞，初步了解每位作者分別描繪了怎樣的畫面。其次，教師利用多媒體設備播放與古詩詞內容相關的視頻，讓學生看到真實的自然景象，如雨后帶有涼爽秋意的山間美景、寒霜彌漫著江邊楓樹和江中漁火的寒涼之景、風雪交加下千萬個帳篷透出的點點燈光之景。最后，教師引導學生結合視頻畫面分析對應的詩句，深刻理解作者運用的表達手法，如借景抒情、情景交融、動靜結合、虛實結合等。同時，探究其中所展現的具體意境。以《楓橋夜泊》為例，作者通過細膩地描繪江邊和江水中的景象，達到了一種朦朧美的藝術境界，寒山寺的鐘聲更增添了深遠的意境。教師開展情境化群文閱讀活動，能夠使學生直觀感受不同古詩詞的不同意境，提高學生感知意境美的能力，逐漸形成較強的審美素養。

（2）設計思辨性群文閱讀。

為了提高學生深度解讀古詩詞的能力，提高群文閱讀學習質量，教師可以結合多首古詩詞開展思辨性解析閱讀活動。教師可以引導學生深入探究每首古詩詞的含義，思考其中蘊含著怎樣的思想感情，闡明了哪些深刻道理，使其在深入思考、探究的過程中，提高對古詩詞深度理解和閱讀的能力。

例如，在教學教材六年級下冊第四單元“古詩三首”一課時，教師可以結合《馬詩》《石灰吟》《竹石》三首古詩開展思辨性群文閱讀活動。教師先讓學生自行理解這三首古詩的含義，再讓他們研究這三首古詩的表達手法，辨析、探究其中所蘊含的深意。具體地，這三首古詩都采用了托物言志的表達手法，《馬詩》中，作者抒發自己懷才不遇的感嘆，借馬表明馳騁千里的愿望，表達了一展抱負、報效國家的意愿；《石灰吟》中，作者以石灰自擬，用石灰不怕烈火焚燒的特質，表達自己不怕犧牲、為國盡忠的情感，以及高潔的意志；《竹石》表面描寫的是竹子的生長環境和生長狀態，但作者實際想要展現的是堅定頑強的精神品質。學生通過深度解析古詩詞的內涵，運用思辨思維從表面含義挖掘深層內涵，既可以深化學生對古詩詞的感悟，又可以提高學生思辨閱讀的能力，提高群文閱讀的學習效果。

綜上所述，在小學語文古詩詞教學中，為了增強課程教學的豐富性、結構性、深刻性和有效性，教師可以針對不同的教學議題，綜合多首經典古詩詞開展多樣化的群文閱讀教學活動，讓學生通過鑒賞閱讀、關聯閱讀，加深對古詩詞的理解與感悟，提高學生群文閱讀能力的同時，提高其古詩詞綜合學習的質量。

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