單元整體教學中的習作指導(dǎo)方法

【摘要】小學語文開展單元整體教學，有助于教師整體把握教材的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)以及課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，便于教師更深入地理解、思考教學內(nèi)容，形成更高效的教學設(shè)計，促進學生更好學習。基于當前習作指導(dǎo)課堂上出現(xiàn)的脫離實際學習、缺乏整體意識、缺少具體標準的現(xiàn)狀，文章立足于每個教學單元，以“立意第一”為切入點，以“真實情境、任務(wù)驅(qū)動、教材重組、指向?qū)嵺`”為目標導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)一系列漸進的寫作任務(wù)，從而明晰語言訓(xùn)練，促使學生逐漸形成閱讀習慣，提升表達素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】單元整體；小學語文；習作；單元指導(dǎo)

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）17—0060—05

單元整體教學，是指將一個單元作為一個完整的學習整體開展教學。教師要在確定了本單元的教學目標后，引導(dǎo)學生系統(tǒng)地梳理和整合單元的學習內(nèi)容和學習重難點，尋找單元中課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，明確單元的學習路徑，助力學生語文素養(yǎng)的全面提高。

統(tǒng)編教材六年級上冊第五單元是習作單元，本單元的主旨是“以立意為宗，不能以文為本”。在教材編排時，編者巧妙地設(shè)置了以下五部分的內(nèi)容，分別是“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“習作”。本單元中包含了《夏天里的成長》和《盼》兩篇精讀課文，以及《爸爸的計劃》和《小站》兩篇習作例文，此外，還有一項主題為“感受最深的漢字”的單元習作任務(wù)。在這些內(nèi)容中，教師可以巧妙地穿插“交流平臺”和“初試身手”的教學任務(wù)。單元教學共同指向提升學生“以不同的角度或選取不同的事例，表達中心意思”的習作能力和培養(yǎng)目標。

一、習作指導(dǎo)存在的問題

（一）習作指導(dǎo)脫離學情

語文課程的教學是循序漸進的，習作教學也是如此。舉例來說，在記事類作文的寫作中，三年級下冊和四年級上冊的教學重點是引導(dǎo)學生關(guān)注如何清楚地書寫一個事件。而在四年級下冊到五年級上冊的習作教學中，教師要重點引導(dǎo)學生學習如何運用語言來表達內(nèi)心所想。到了六年級上冊到六年級下冊，教師則主要關(guān)注“點面結(jié)合”“圍繞中心意思寫”“分清主次，詳寫略寫”等幾個方面的寫作技巧，培養(yǎng)學生更好地開展寫作。每個階段的習作教學都有不同的要求，教師需要根據(jù)課程標準以及班級學生的實際情況展開相應(yīng)的教學。然而，在習作指導(dǎo)中，教師往往根據(jù)自己的教學經(jīng)驗提前設(shè)定習作的提綱和大致的寫作方式，以此串聯(lián)整個習作課堂，而沒有再次仔細研讀課程標準和教材，也沒有根據(jù)新的課程標準和班級學生的實際情況展開有針對性的習作教學，這可能導(dǎo)致教師隨意提高要求或者降低要求的現(xiàn)象。

（二）習作指導(dǎo)缺乏整體意識

“學—教一致性一定是教—學—評一致性的組成部分，它意味著學生的學習內(nèi)容與教師所教的內(nèi)容保持一致，學生的學習策略要與教師的指導(dǎo)策略保持一致，學生對學習內(nèi)容的理解、運用與教師預(yù)設(shè)的目標保持一致?！盵1]在習作課堂中，教師的引導(dǎo)和關(guān)鍵教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與方法是學生開展后續(xù)創(chuàng)作的基礎(chǔ)。這種方式可以在很大程度上避免離題的情況。然而，在習作指導(dǎo)中，教師的引導(dǎo)往往基于自身的教學經(jīng)驗來提建議，使用教師的習作模板代替學生的自主梳理與回顧，造成習作指導(dǎo)與前幾篇課文脫節(jié)，沒有很好地把握單元語文要素，未能很好地從整體單元教學特色出發(fā)。在課堂引導(dǎo)中，學生缺乏具體、科學的方法和策略，容易導(dǎo)致一些基礎(chǔ)較差的學生無法適應(yīng)學習需求，盲目寫作，使得學習差距越來越明顯。

（三）習作評改缺少具體標準

批改作文的主要目的在于提高學生的寫作能力，幫助學生了解自己文章的優(yōu)點和不足，從而能夠開展針對性的文章修改工作。習作的講評與批改不僅限于課堂上的指導(dǎo)，還應(yīng)該在學生完成習作后及時得到教師的反饋。然而，大多數(shù)教師只關(guān)注學生習作中行文的語言，只要主題不偏離、語言通順、內(nèi)容生動就認為是好的文章。但實際上，這些評價大多是教師的主觀觀點，他們未能很好地把握本單元習作的要素和重點，未能運用分層教學的方式來反映不同層次、不同階段學生的習作水平和習作質(zhì)量，無法給學生寫作方法與習作內(nèi)容以針對性個性化的指導(dǎo)。

二、基于單元整體開展習作教學的價值

（一）單元整體教學的特點及內(nèi)涵

1.單元整體教學的概念。單元整體教學是將一個單元作為一個有機的學習和認知整體來看待和處理，根據(jù)明確的學習目標對學習內(nèi)容進行系統(tǒng)的規(guī)劃和設(shè)計。在這個過程中，教師要重視知識的內(nèi)在邏輯，建立不同文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，關(guān)注學生的差異發(fā)展，突出單元學習的價值所在。

2.單元整體教學的內(nèi)涵。單元整體教學是立足于“概念建構(gòu)”和“系統(tǒng)思維”理論基礎(chǔ)之上，在教學過程中，要求教師從整體的角度關(guān)注教學、理解教學和設(shè)計教學。教師需要讓學生在處理和建構(gòu)各種關(guān)系的過程中，形成相對完整和系統(tǒng)的認知。單元整體教學不是將課文分割開來單篇教學，而是要求各個學習板塊之間存在內(nèi)在的聯(lián)系和銜接。因此，教師在教學時應(yīng)當按照不同學習內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，整體認知和系統(tǒng)建構(gòu)。

（二）運用單元整體開展習作教學的價值

有效地把握單元整體性可以幫助教師深入分析文本，以“文”為例開展教學活動，從而開展更高效的實踐性的習作教學。具體來說，運用單元整體教學開展習作教學的價值主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.單元研讀，有效梳理。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教材就是一個例子?！逼鋵?，教材中的習作例文就是指導(dǎo)學生學習習作方法的優(yōu)秀范例，教師應(yīng)合理、恰當?shù)乩眠@些范例來指導(dǎo)學生的習作。將單元整體教學應(yīng)用于課堂教學，幫助教師和學生更好地理解和掌握課程的基本結(jié)構(gòu)和主線脈絡(luò)。分析和處理單元內(nèi)容，準確把握問題的本質(zhì)，抓住重點。

同時，教師可以解決學生學習中的難點，提高教學的準確性和實效性，以符合課程標準的要求。課堂教學以整體單元的方式構(gòu)建習作教學，引導(dǎo)學生主動發(fā)現(xiàn)文章寫作的要領(lǐng)，從教給學生“寫什么”轉(zhuǎn)向“怎么寫”，引導(dǎo)學生在習作單元學習中逐步進步，不斷鞏固習作能力。

2.基于整體，互評共議。以單元為基礎(chǔ)，教師可以依據(jù)單元的語文要素來評估學生的習作。在實際教學中，教師應(yīng)當遵循兩個原則，即“緊扣單元習作目標”和“圍繞課堂梳理要點”，來設(shè)定習作評價標準。在課堂上，教師可以利用評價表來引導(dǎo)學生互評和共同討論，以提高修改的質(zhì)量。教師在課程結(jié)束后，可以利用這些評估性表格對學生的作業(yè)開展針對性和差異化的評價，用激勵性的語言，提高學生寫作的積極性。

總的來說，教師在單元整體教學中，能夠全面理解教材的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)以及每篇課文之間的內(nèi)在關(guān)系。教師深度解讀和思考教學內(nèi)容，并以“文”為例開展教學，形成有效的作業(yè)教學方案，推動學生更優(yōu)秀地學習和成長。

三、單元整體教學中的習作指導(dǎo)方法

語文統(tǒng)編教材六年級上冊的第五單元是習作單元，學習本單元需要先明確單元基本的語文要點，緊緊抓住學習的重點，精心設(shè)置問題，讓學生閱讀理解課文內(nèi)容，領(lǐng)悟到文章如何圍繞主題展開寫作。同時，引導(dǎo)學生從不同角度或選擇不同的例子來表達中心與主題。使用整體單元的方式來構(gòu)建習作教學，從讓學生了解“要寫什么”轉(zhuǎn)向“要怎么寫”，從而引導(dǎo)學生在習作單元的學習中逐步提高，不斷鞏固習作能力。

（一）依據(jù)學情，確定單元教學目標

在以學習任務(wù)群為視角的習作單元教學中，強調(diào)要以學生為中心，以學習為主體，將單元目標從“教學目標”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習目標”[2]。對于六年級的學生來說，經(jīng)過前五年的學習和積累，他們對于關(guān)鍵詞句和中心句式有了較為深入的理解，他們在習作時也基本懂得運用中心句，采用“總——分”的結(jié)構(gòu)展開習作。然而，在批改習作時仍然有一部分學生對于中心句的概念理解不清，導(dǎo)致他們無法很好地概括和整理文本信息。還有一部分學生在寫作時仍停留在“一段一中心，一段一事例”的階段，而不懂得選取不同的事例，從各個方面展開寫作。針對這種學情，教師可制訂如下的教學目標：首先是要把握課文中心意思，聯(lián)系課文內(nèi)容體會圍繞中心意思寫的不同方法。接著是結(jié)合交流平臺、初試身手板塊，選定寫作素材并初步擬定習作提綱，完成第一步“寫清楚”。引導(dǎo)學生寫作，強調(diào)寫作時要將事件“寫完整”。然后，在學生完成前兩個步驟后，順勢引導(dǎo)學生將重要部分詳寫，進入第三步“寫具體”。最后，是和同伴交換習作，針對是否寫清中心意思等作出評價，提出修改建議。

運用以上教學方式，期望學生在習作單元的學習中逐漸培養(yǎng)和夯實習作能力，提升他們的寫作水平和表達能力，使他們能夠更自信、更流暢地表達自己的想法和觀點。

（二）逆向設(shè)計，設(shè)定具體教學任務(wù)

根據(jù)《追求理解的教學設(shè)計》一書的觀點，逆向設(shè)計是一種課程或單元設(shè)計的過程，教師在開始設(shè)計時就明確了期望的學習結(jié)果，并以此為目標開展教學設(shè)計。因此，在教學《夏天里的成長》一課時，教師設(shè)定了以下的教學任務(wù)。首先要引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)文章的中心句，并引導(dǎo)學生圍繞中心句的內(nèi)容，說說文章是從哪些方面展開描寫的。其次是引導(dǎo)學生體會課文從不同方面表達中心意思的寫法。最后引導(dǎo)學生選擇話題“圍繞一個中心意思”預(yù)寫作文。

課前布置作文的作業(yè)，讓學生圍繞一個中心思想預(yù)先撰寫提綱，列舉出每段要提及的事例。在課堂上，引導(dǎo)學生以小組為單位互相評議，檢查文章是否能夠從不同角度或選擇不同事例寫作，并評判中心句是否能夠概括文章內(nèi)容，使文章達到寫作目標。隨后，深入引導(dǎo)學生補充細節(jié)描寫，使習作更加具體生動。最后，小組成員之間相互評議，針對不同的習作開展組員間的互評，初步完成預(yù)寫工作。

（三）借助導(dǎo)圖，把握習作整體結(jié)構(gòu)

在單元的習作教學前，教師應(yīng)先引導(dǎo)學生整合課文內(nèi)容和知識點，根據(jù)習作主題繪制思維導(dǎo)圖，并根據(jù)思維導(dǎo)圖幫助學生初步了解本單元的主題和內(nèi)容框架，為后續(xù)的閱讀學習和寫作活動做好準備。

教學中，教師可以先引導(dǎo)學生借助以下兩個思維導(dǎo)圖回顧課文（見圖1），接著讓學生根據(jù)書本提示明確習作的要求，在教師與學生的共同梳理中，最終實現(xiàn)從“寫清楚”到“寫全面”再到“寫具體”的三級轉(zhuǎn)換，從而一步步落實習作要素。

教學過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)單元文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，鼓勵學生開展有目的地自主閱讀。當然，引導(dǎo)學生學習借助批注來品析課文的語言特點及寫作方法等內(nèi)容也是相當必要的，最后，教師還應(yīng)當引導(dǎo)學生多角度比較法來加深對單元整體內(nèi)容的理解和把握。

（四）巧搭支架，提高學生習作素養(yǎng)

教學中，教師應(yīng)從學生實際出發(fā)，提出適當問題，以幫助學生在已有生活經(jīng)驗與學習任務(wù)之間搭建一個學習支架[3]。教師應(yīng)整合本單元的課文，并引導(dǎo)學生閱讀。學生在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應(yīng)該分析其中所運用的寫作技巧，積極運用這些技巧來開展寫作練習。

毋庸置疑，教師的目標是幫助學生將教材中的知識轉(zhuǎn)化為他們自己的能力，提升個人素養(yǎng)水平。但除此之外，教師還應(yīng)注重學生的主動參與和思考，鼓勵學生運用已學的知識和技巧來自主創(chuàng)作。運用組織討論和互動方式，引導(dǎo)學生將課文中的內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，發(fā)掘自己的觀點和感受，促進學生的寫作。

不僅如此，教學中，教師還要為學生提供充足的范例和指導(dǎo)，幫助他們理解并掌握不同類型的寫作技巧，如描寫細節(jié)、運用比喻等。同時，教師還應(yīng)鼓勵學生廣泛閱讀優(yōu)秀的文學作品，以拓寬他們的視野和語言表達能力。最后，教師還應(yīng)鼓勵學生修改習作，幫助他們提高寫作的質(zhì)量和表達能力。運用反饋和評價的方式，學生可以不斷完善自己的作品，并逐漸提升自己的寫作水平。

綜上所述，教師應(yīng)引發(fā)學生的思考和參與，提供范例和指導(dǎo)，并鼓勵他們積極修改自己的習作，以幫助學生培養(yǎng)和夯實寫作能力，提高他們的表達能力和寫作水平。

（五）動態(tài)評價，尊重學生個體差異

習作課堂評價量表為學生提供診斷的提示和工具，能讓學生從中學到較多寫作知識，培養(yǎng)對文章的批判能力[4]。在本單元的習作教學中，教師要先引導(dǎo)學生習得表達方法，實現(xiàn)語言實踐的層層進階。接著，幫助學生搭建穩(wěn)固支架，為學生的表達助力，在教學中植入solo理念，讓學生的習作評價標準更具嚴謹性和科學性。為此，教師根據(jù)班級學情，將學生分為三個層級，并確定了如下的核心評價指標。

在習作評價過程中，教師可采用差異化的評價方法。當學生能夠清楚表達自己的觀點，將中心意思寫清楚，并選擇不同的事例或者描寫方法圍繞中心思想展開寫作，同時還能圍繞一個中心意思，并借助細節(jié)描寫來補充文章內(nèi)容時，他們可以達到A等級。如果學生不能滿足A等級的要求時，教師將采用激勵性語言引導(dǎo)，鼓勵他們朝著A等級的目標發(fā)展。

綜合以上所述，單元整體設(shè)計的目的是引導(dǎo)學生運用綜合性思維來寫作，促進學生的思維發(fā)展。教師應(yīng)該基于學科核心素養(yǎng)，理解課程標準，研究教材，了解學生的學習情況，以大主題、大任務(wù)、大情境等方式對分析、重組和整合學習內(nèi)容，以實現(xiàn)學生學習過程的連貫性和一體化。同時，在單元整體教學時，教師應(yīng)以單元為整體，突出整體設(shè)計在文本中的融合作用。教學中要平衡內(nèi)外部要素，構(gòu)建以主題為驅(qū)動的教學模式，在教學過程中要充分尊重學生的主體地位，以任務(wù)為驅(qū)動，從而提高學生的語文核心素養(yǎng)與水平。

參考文獻

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[2]劉月霞，郭華.深度學習走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：82.

[3]鐘啟泉.核心素養(yǎng)十講[M].福州：福建教育出版社，2018：70.

[4]萬偉.課程的力量[M].上海：華東師范大學出版社，2016：138.

編輯：宋春宇