我國現代職業教育賦能新質生產力的作用方式與實踐項目

摘 要：研究“新質生產力與我國現代職業教育的辯證關系”這一具有較大理論張力與實踐空間的主題，需借助馬克思主義教育學的經典解釋框架。在建立“考察維度—新質生產力屬性—當前生產發展問題—發展旨歸—職教現代化命題”思維鏈條的基礎上，通過不同屬性與發展旨歸的分析，既為把握新質生產力的本質提供了抓手，也發現了新質生產力的提出為近年來我國職業教育多個時代發展命題提供了高位依據與底層動力。在理論層，立足“教育與生產勞動相融合”，結合新質生產力要素與我國現代職業教育的基本工作范疇與運行維度，厘清了賦能的具體作用方式。在實踐層，圍繞推進職業本科教育、完善產教融合載體、建設高職院校技術學科、實施職校可持續發展教育以及理順現代職業教育生產關系，提出了五個賦能的具體實踐項目。

關鍵詞：現代職業教育；新質生產力；馬克思主義教育學；產教融合；生產勞動

中圖分類號： G719.2""""" 文獻標識碼： A" """文章編號： 2096-272X（2025）01-0001-09

新質生產力已經成為當前新時代中國特色社會主義事業發展的“關鍵詞”與“核心概念”。作為教育體系的“半壁江山”，現代職業教育與產業直接緊密相聯，其下一步發展在理論研究、政策設計與實踐探索上都無法回避新質生產力這一時代概念。事實上，通過回溯自新質生產力提出一年左右的相關學術史、政策文本以及實踐話語，發現關于二者關系的探討已經成為一個基本研究范疇，較多研究者甚至不約而同地使用了“職業教育賦能新質生產力”這一命題^［1］

。為了持續深入探索新質生產力發展背景下，現代職業教育的能為與何為，本研究借助馬克思主義教育學的經典解釋框架，嘗試從學理上進一步論證與深化這一命題，并持續探索以下理論與實踐問題：在新質生產力這一宏大背景下，現代職業教育需要確立哪些具體的上位命題來統領發展？現代職業教育賦能新質生產力的作用方式是什么？可實施哪些可行的實踐應對項目？

一、理論基礎與分析框架

馬克思主義教育學在解釋教育的實踐本質、發展邏輯、價值取向等方面具有經典意義，而生產力是其理論體系建構所依賴的概念基石之一。研究“新質生產力與現代職業教育的辯證關系”這一具有較大理論張力與實踐空間的主題，應借助馬克思主義教育學的經典解釋框架。

（一）理論基礎：生產勞動過程的技術屬性與職業教育的生產功能

依據馬克思主義教育學的基本原理，“現代職業教育賦能新質生產力”作為學術命題得以成立的理論基礎是，社會生產力的產生與發展是靠勞動實踐實現的，而人類勞動過程所具備的技術屬性，決定了生產勞動實踐需要教育尤其是職業教育源源不斷供給具備技術知識與能力的勞動者。“最先進的工人完全了解，他們階級的未來，從而也是人類的未來，完全取決于正在成長的工人一代的教育”^［2］。因此，職業教育以技術為中介，具備反作用于社會生產力的可能性，通過再生產勞動者促進社會生產力的發展。

以技術為中介，通過剖析生產勞動過程以進一步闡釋職業教育促進生產力發展的復雜內在機理。一方面，職業教育通過技術技能供給促進生產力發展這一作用不是“鏈式”的，而是一種“聚合反應”，即生產力中的其他要素也需要具備相當的技術屬性，職業教育的技術技能供給對社會勞動過程的作用才能最大化。因為勞動過程的技術屬性取決于勞動資料的技術性質和勞動者駕馭勞動資料的能力，即取決于勞動過程的技術組合^［3］。比如自動化機器生產使得勞動操作技能大為簡化，對勞動者能力素質的需求降低^［4］，職業教育的生產功能反而也降低了。另一方面，在不同時代不同國家，生產勞動過程的技術組合是不同的，職業教育需要不斷調試內容和模式，促進自身生產功能最大化。比如手工勞動時代、半自動化機器勞動時代、自動化機器勞動時代，其中蘊含的勞動工具水平、技術業態、技術組織模式等都不相同，對于勞動者駕馭勞動資料的要求也不同，因此職業教育一直處在歷史變革過程之中，不同國家也呈現出不同的形態。但是無論如何，“職業教育通過傳遞技術促進勞動生產”這一底層邏輯是確定的，職業教育是優化生產勞動過程技術組合、培育社會生產力的基本力量。

我國當前正進入智能化勞動時代，生產勞動過程處在技術躍遷過程之中，新的生產工具、生產資料、生產要素不斷迸發、積聚、互動與協同。圍繞著技術躍遷，也出現了新的產業崗位和投資風向，生產與生活方式也呈現系列變革等等，這些都標志著新質生產力正在萌發生成。與此相呼應，職業教育也是處在適應生產力不斷躍遷發展的現代化過程中，使其初步具備了諸多現代化屬性^［5］。依據二者互動的邏輯與歷史，有理由作出研判：現代職業教育不僅可以，而且應積極賦能當前新質生產力發展，繼續發揮自身的生產功能。

（二）分析框架：馬克思主義教育學的哲學思維與分析框架

馬克思主義教育學自誕生之日起， 已走過了一百五十余年的歷史。其通過前蘇聯傳入我國之后， 由民國時期楊賢江首次較為系統的加工，以及新中國建國初以凱洛夫教育學等為參照，經劉佛年，瞿葆奎，陳桂生、葉瀾等眾多學者的不斷傳承與研究，在中國化的同時獲得了不少的新發展， 并逐漸形成了一定的中國特色^［6］，基本建構了具備較強解釋力的中國特色社會主義教育實踐的理論框架。其中生產力與教育的相關理論解釋更是歷久彌新。為了進一步探索現代職業教育如何賦能新質生產力這一問題，本研究繼續借助馬克思主義教育學，從中抽取服務該問題解決的基本哲學思維與分析框架。

一是現代職業教育與新質生產力的互動模式。一方面，馬克思主義教育學認為教育與生產力之間的關系不是單向的，而是彼此促進與相互影響的雙向關系。另一方面，這種互動不是“平等”的，物質生產力提供教育發展需要的物資^［7］

，生產力在這一組關系中起著決定性作用。因此就本研究主題而言，研究現代職業教育如何賦能新質生產力的前提是，梳理新的生產力質態對職業教育提出的上位發展命題，新質生產力將是現代職業教育未來發展的基本立足點與服務點。

二是作為“比較級”的新質生產力與現代職業教育的發展趨向。新質生產力不僅是一個目標狀態，更是一個發展過程，是相對于傳統生產力的“比較級”。因此可以通過歸納新質生產力新的屬性特征來全面把握當前的生產力質態，并依據新質生產力的多重屬性演繹出現代職業教育發展的多維趨向。

三是現代職業教育通過與生產勞動相融合賦能新質生產力發展。馬克思主義教育學認為，在以科學技術和生產社會化為基礎的機器大工業生產時代，通過勞動與教育的結合，能夠提高社會生產力，這是教育促進生產力發展的基本方法和途徑，在這個意義上，教育的生產力屬性得到強調^［8］。職業教育的生產力屬性更強，其在人才培養過程、辦學形態與管理模式等方面緊密與生產勞動相融合，是其賦能新質生產力發展的基本作用機理。

四是現代職業教育與新質生產力的不平衡狀態。馬克思主義教育學認為，由于不同時代不同國家的生產關系不同，教育發展與生產力發展并不是同頻共振的，二者存在不平衡甚至是錯位的可能性。當前職業教育存在著諸多不適應新質生產力發展的問題，但正是這種矛盾狀態驅動著現代職業教育的改革發展。同時，新質生產力背景下，凸顯職業教育的未來性對于生產力的發展相較以往任何時候更加重要，這要求現代職業教育保持較高的靈敏度，保持一定程度的“職業教育現行”，這是設計現代職業教育賦能新質生產力實踐項目時不能丟棄的思維意識（分析框架具體見圖1）。

二、新質生產力的多重焦點屬性與現代職業教育的現代化命題

本研究學術命題的縱深推進不能僅停留于對新質生產力的宏大敘事，需要從不同考察維度，進一步尋找其焦點屬性，為把握新質生產力的本質提供概念抓手。主要借助比較分析思維方法，在與傳統生產力的比較中，通過梳理生產勞動過程新的技術組合，歸納出新質生產力的焦點屬性。并立足新質生產力不同屬性的發展旨歸，總結出相對應的現代職業教育正在萌發與發展的多項現代化命題。在這個意義上，新質生產力的提出為近些年現代職業教育多個發展命題提供了最上位的理論依據（見表1）。

（一）新質生產力的數智化屬性與現代職業教育數智化

與傳統生產力相比，從最基礎的生產要素維度考察，新質生產力的焦點屬性之一是數智化屬性。新質生產力的勞動資料、勞動對象、勞動者以及彼此之間的組合模式，都已經呈現出深刻的數智化特征，這是智能化時代生產力的基礎屬性。（1）數智生產要素與生產要素的數智化。一方面，數據、算力等數智要素是新質生產力的新型生產要素和重要戰略性資源，構成了信息技術產業、芯片產業等相關戰略性新興產業的基礎。另一方面，數智要素能夠與其他生產要素協同聯動并滲透生產、分配、流通、消費各個環節，將顯著促進生產資料的提質升級^［9］。在此意義上，傳統農業、制造業、服務業將實現適應智能化時代的產業升級。（2）勞動力和勞動對象的數字化、虛擬化、智能化。無論是“數字員工”，比如生成式人工智能；還是勞動者借助不同形態的數智工具進行勞動，都昭示著新的生產質態。（3）勞動過程技術組合的數智化。目前正在孕育發展壯大的各類平臺經濟、產業組織都逐漸呈現出網絡化、平臺化、開放化、融合化等趨勢，原有的企業組織邊界甚至被打破乃至解構^［10］，數智化促進了生產組織形態的巨大轉變與躍遷。

新質生產力的數智化屬性的發展旨歸是實現社會經濟的創新驅動增長，針對的是當前傳統模式路徑依賴進而增長乏力問題。為此，現代職業教育需要在數字化探索道路上進一步打造數智化職業教育體系，助力產業發展，抓住智能化時代創新發展機遇，實現經濟持續增長。一是升級技術技能人才的培養目標，開發數字、智能基本能力條目，實施定制化課程、多樣化學習路徑^［11］。二是重點圍繞信息基礎設施與算力產業鏈，比如處理器、服務器、基礎架構軟件、操作系統等，建設數智化職業教育專業體系與課程體系；培養信息基礎設施、算力系統零部件等的制造、維護與運行的一線人才。三是治理體系以及物質設施進行數智化升級改造，為職業院校數智化改革提供基礎保障。

（二）新質生產力的高技術屬性與現代職業教育終身化

與傳統生產力相比，從最核心的生產質量維度考察，新質生產力的屬性之二是高技術屬性。新質生產力的價值取向是高質量發展，為此國家擘畫了新能源、新材料等八大領域和元宇宙、腦機接口等九大未來產業作為其物質載體。通過深入剖析這些領域和產業，可以發現高技術是其能成為高質量業態的關鍵。一方面，部分新領域和未來產業所依賴的高技術基于新一代科學革命，是相較于傳統產業的“人無我有”的新技術，是對傳統生產力的“降維競爭”，因此無疑是高質量的。另一方面，部分新領域和未來產業所依賴的高技術是對原有技術路線的根本性顛覆、對已有技術邊界和限制的突破^［12］，是相較于傳統產業的“人有我新”的技術集群，這也是新質生產力高質量發展的支撐。總之，就像布萊恩·阿瑟對于經濟與技術關系闡述的那樣，經濟涌現于技術，是自身生產方式的一個生態系統；經濟是經由一系列技術進化，進而滿足發展需求的“算法”組合^［13］。

新質生產力的高技術屬性的發展旨歸是實現社會經濟的高附加值增長，針對的是當前粗放式增長帶來的生產效率低下、國際競爭力不足的問題。現代職業教育在助力高附加值增長，培育新質生產力高技術屬性方面需要應對與深化的改革命題是職業教育終身化發展。原因在于高技術驅動產業一線技術平臺的整體躍遷使得技術技能員工進入產業崗位的門檻越來越高；且高技術背景下技術革新的“加速度”使得“技術技能學涯”與“技術技能職業生涯”已經幾乎無法分離開，職業教育終身化命題可能不是學界探討較多的“職后培訓”就能涵蓋，而是涉及技術技能培養模式的再造。職業教育不僅需要與高等教育對話，更要與繼續教育融合。在這里，黨的二十大報告提出的“三教統籌”再次得到了呼應。

（三）新質生產力的靈活性屬性與現代職業教育柔性化

與傳統生產力相比，從生產模式維度考察，新質生產力的屬性之三是靈活性屬性。這里的生產模式主要是立足供給導向還是需求導向來談的，傳統生產力偏向于剛性供給的生產模式，比如基建材料等產業由于供給過多造成產能過剩已經是社會需要重點關注的問題。新質生產力則基于需求導向的靈活供給模式，這種模式能最大程度調動經濟增長的三駕馬車之一——消費的需求。具體而言，新質生產力的靈活性主要體現在兩方面：一是適應性，能夠快速響應市場需求端的變化，及時調整生產方式和策略。當然這方面需要依賴靈活性的新質基礎設施，比如AI城市決策系統、智能服務機器人、智能電網、大數據服務器等。二是用戶參與性，用戶深度參與到產品的設計、制作與銷售過程中，比如被央媒力贊的新質生產力的小米科技有限責任公司，其新品新能源汽車的設計、制作與銷售環節都體現了深度的用戶思維，激發了消費需求。

新質生產力的靈活性屬性的發展旨歸是實現社會經濟的消費驅動增長，針對的是當前雙循環格局有待完善、內需潛力挖掘不足的問題。為了培育新質生產力的靈活性屬性，現代職業教育需要更加的柔性化。即在辦學、管理與人才培養等方面更加彈性，做到敏銳地更新調整專業體系與課程體系，賦能產業發展的適應性；同時也需要保持一定的“職業教育先行”，捕捉市場信息點，提前布局職業教育增長點。

（四）新質生產力的全球化屬性與現代職業教育國際化

與傳統生產力相比，從生產力的區位維度考察，新質生產力的屬性之四是全球化屬性。這里的區位維度主要指生產要素的區位分布以及生產服務的區位面向，立足于此闡釋新質生產力的全球化屬性。當然，傳統生產力在這兩個方面也具備了全球化屬性，但是新質生產力在數智化加持下，其全球化屬性的效率更高、速率更快、范圍更廣，同時對全球化的依賴也更大。（1）新質生產力的各個生產要素在全球范圍內按照“生產效率第一”原則流動分布，政企數據跨境協同合作，旨在利用全球范圍內最新效率最高的生產資源。從這個意義上來說，國家經濟決策層重申持續擴大對外高水平開放，以吸引外資，引入集成電路等高端生產要素等來壯大國內新質生產力。（2）新質生產力能夠進一步跨越地域和國界，服務全球市場。一方面，龐大的新質產能需要及時高效地分配到全球多個市場，比如新能源汽車產業；另一方面，新質產業形態也具備全球流通的可能性，比如大數據、云計算、物聯網和人工智能技術支撐數字企業出海。

新質生產力的全球性屬性的發展旨歸是實現生產資料優化組合，針對的是當前國內生產與消費兩個環節不能充分匹配的問題。現代職業教育需要分析新質生產力全球化屬性的最新上述樣態，為職業教育國際化注入更多內涵、探索更多實踐路徑。比如，在助力“一帶一路”的基礎上，提前思考與布局職業教育賦能新質生產企業開拓歐美發達市場，配套輸出歐美市場銷售、售后的技術技能人才，這對職業教育無疑提出了更高的國際化要求。

（五）新質生產力的可持續發展屬性與現代職業教育綠色化

與傳統生產力相比，從生產力的時間維度考察，新質生產力的屬性之五是可持續發展屬性。這里的時間維度指的是人類發展的永續性，定位于人與自然客體的長期和諧共存。與此相適應，可持續發展作為全球發展的基本理念已成為全世界的共識，新質生產力的諸多具體產業業態都是符合可持續發展理念的。首先是國家重點布局的新能源產業鏈，包括太陽能、風能、核能；儲能材料包括鋰電池、超級電容等；以及新能源汽車等集成終端產品^［14］。其次是新質生產力中基于高新技術和數據要素的綠色產業新業態，比如合成綠色材料，本身就是綠色低碳產業，等等。再次是新質生產力中的模式創新，比如共享經濟模式、協調耦合模式、去中心化模式、無店鋪虛擬模式，無疑是對勞動資料、勞動對象的集約化綠色化處理。

新質生產力的可持續發展屬性的發展旨歸是實現資料持續利用，針對的是當前資源、能源過度消耗以及相應的發展安全的問題。顯然，由于可持續發展與綠色化的內在聯系，現代職業教育仍然需要持續對綠色化發展命題的探索。只是在發展新質生產力的背景下，需要明確職業教育綠色化不僅是一種可持續“意識教育”，更是一種“技術教育”，即現代職業教育需要開發、傳授可持續技能，引入國際可持續技能模塊、合作開發技能認證系統，推動可持續技能的流通與推廣。

三、現代職業教育賦能新質生產力的作用方式

現代職業教育如何在實踐層面適應新質生產力？我們既要在高位把握相應的時代發展命題，還要深入理論層面分析現代職業教育賦能新質生產力的作用方式。與生產勞動相融合是現代職業教育賦能新質生產力的方式主線，立足主線兩端主體的構成要素、基本工作范疇與運行維度，根據他們的邏輯對應關系，重點分析現代職業教育賦能新質生產力的核心作用方式（見圖2）。

（一）有組織有規模的為新質產業輸送合格的一線勞動者

新質產業體系是新質生產力的物質載體，培育發展新質生產力不僅需要高水平科研人才攻關新技術，更需要能從事新質產業一線工作的合格勞動者，因為技術工人是使得科學技術轉化為現實生產力的最后環節^［15］

。新質產業對一線勞動者的需求表現在“質”與“量”兩個方面：首先是新質產業的各方面要素的技術含量以及整體技術平臺已經躍升，產業組織模式扁平化、網絡化，一線勞動者的知識能力“規格”需要升級；其次是新質產業體系龐大，體系的運轉需要大量的產業一線勞動者，不然不足以成勢，進而形成社會的“生產力”。現代職業教育通過與生產勞動相融合的辦學、管理與人才培養模式，能夠在這兩方面充分活躍“勞動者”這一要素，彰顯賦能新質生產力的作用。（1）現代學校職業教育不斷調和辦學有效性與適應性的矛盾，已經形成了諸多的技術路徑與成熟做法，比如職業院校專業目錄動態調整機制、能力本位課程開發模式、多層嵌套的校企合作路徑等。能夠有組織地、及時地將新質產業對一線勞動者的規格要求落實到學生身上。（2）我國已經建成了世界上最大規模的從中職到職業本科的現代職業教育體系，該體系為改革開放以來我國經濟的騰飛提供了非常重要的支撐，這種規模的職業教育體系能夠承載新質產業對不同層次一線勞動者“量”上的需求。事實上，現代職業教育體系“有組織有規模的為新質產業輸送合格的一線勞動者”這一作用機理在實踐中已有所體現。

（二）實踐型應用性的科研活動推進勞動資料與對象的新質躍升

現代職業教育還能通過實踐型應用性的科研活動，活躍勞動資料與勞動對象這兩個要素，實現對新質生產力的賦能。這一機理的具體作用機制是職業院校在新質生產力背景下，通過應用科研，進行生產工藝、勞動工具、勞動材料的優化改良甚至是發明，實現對勞動資料系統的升級。當然需要承認的是，職業院校的應用科研處在新質創新鏈上的“末端”，但是沒有這一“末端”或者“末端”支撐不足，整個新質創新鏈條的運轉也將受到重要影響。這一機理實現的支撐條件是經過多年的投入與建設，我國現代職業教育院校中聚集的應用科研人員、科研經費、實驗室與科研設備工具等物質基礎已經較為厚實，新質生產力背景下，如能進一步理順職業院校科研管理體制機制，將解決高校研究與產業需求之間的“兩張皮”現象^［16］，這些物質基礎無疑將會迸發更大的應用科研產出，助力新質產業以相對小的生產資料資源消耗獲得較快的高附加值、高質量增長。還需要指出的是，現代職業教育的實踐型應用性科研活動已經常態化且不斷完善，能夠適應新質生產力不斷發展壯大。在政策上，通過考察教育行政部門對職業院校管理與評價的基本指標中看到，“雙高計劃”的建設與驗收方案將“橫向技術服務”“科技成果轉化”作為其中的重要指標進行設計^［17］。在實踐中，現代學校職業教育，特別是高等職業教育辦學者，都已經默認應用技術研究是學校辦學的基本方向之一，也涌現了大量應用技術創新的案例。

（三）多樣化多層次的技術服務助力新質技術技能文化打造

現代職業教育與生產勞動緊密融合，除了能夠促進新質生產力三要素的整體躍升，還能通過多樣化多層次的以技術服務為核心的社會服務體系，助力營造新質技術技能文化，賦能新質生產力發展。因為發展新質生產力不僅需要三要素的獨自躍升，也需要三要素之間的優化組合，實現新質生產力系統的“螺旋上升”。這就需要建設新質生產力文化并作為促進三要素之間產生“化學反應”的“催化劑”，而新質技術技能文化無疑是新質生產力文化的重要構成，其中核心的技術創新與技能精進文化是發展新質生產力需要著力打造的。就打造新質技術技能文化的主體而言，一端是企業，另一端就是現代職業院校。職業院校是國家主辦的社會公共部門，公共部門有義務向社會提供公共服務。發展新質生產力背景下，現代職業院校則需要立足新質技術技能文化，設計公共服務提供方案。同時，職業院校，已經嵌入到社會經濟的多個角落，使其能夠通過多樣化多層次的新質技術服務供給與傳播活動，有效促進新質技術技能文化的形成。比如面向義務教育的職業啟蒙活動、面向社會的“職業教育活動周”都是未來營造適應新質生產力發展的技術技能“價值—規范”文化的重要載體。

（四）柔性靈活的院校與專業治理助力生產要素創新配置

新質生產力還要求實現生產要素的創新配置，而現代職業教育柔性靈活的院校與專業治理恰好能助力新質生產力發展對生產要素不斷創新配置的需求。柔性靈活的院校與專業治理指的是職業院校在辦學以及專業建設方面，具備較大的管理彈性與空間張力，能夠及時回應國家和地區社會經濟發展戰略與發展項目。比如“高職擴招百萬”項目順利完成就體現了職業教育強大的組織管理與承接國家項目的能力，該項目也促進了勞動者要素的再次流動與配置。新質生產力發展背景下，社會經濟發展加快了生產要素的流動，與此相適應，現代職業教育也能夠進一步優化辦學與專業治理，助力新質生產力要素的流動與適應性配置。比如，“職教出海”的柔性靈活的項目服務了新興企業出海。因為新興企業擴大歐美市場需要相應的技術技能人才，國際化技術技能人才可以通過訂單班的形式實現。再如，職業教育通過合作項目培養、競賽輔導團隊共建等多種靈活形式開展“東西協作”，加快優質師資要素、技術技能人才要素的快速流動與合理配置，促進了西部傳統產業提質升級。

（五）開放式終身化的技術技能供給保障新質生產力行穩致遠

新質生產力發展的行穩致遠需要在持續穩定供給勞動者等多方面予以保障，現代職業教育能夠通過自身開放式終身化的系統體系，為其穩定發展提供技術技能保障。在橫向上，新質生產力需要全方位的技術技能供給，以保障自身發展的“行穩”。新興產業的發展以及傳統產業的升級，無疑會對已有就業市場造成沖擊，失業勞動者以及“潛在”失業勞動者可能會增加，如若不及時建立預警保障機制，結構性失業問題集中爆發，將會影響新質生產力穩定發展。此時，現代職業教育能夠扮演“失業救濟者”的角色，途徑便是開放式的技術技能供給體系，通過再就業培訓，助力建設新質生產力背景下再就業預警保障體系，促進勞動者轉崗升級。在縱向上，新質生產力需要長期可持續的技術技能適時更新系統，保障新質生產力的“致遠”。“培育與發展新質生產力”這種表達結構便體現了新質生產力不僅是靜態目標，更是一種動態過程，因此需要終身化的職業教育體系，建立以“技術技能進階”為特征的終身職業教育與技能培訓制度^［18］，匹配新質生產力對技術技能更新的需求。總之，目前我國已經初步建立起面向公眾的終身學習職業教育體系，而智能化的加持可進一步在技術技能保障形式與內容上賦能新質生產力發展。

四、現代職業教育賦能新質生產力的實踐項目

基于上述作用方式的分析，結合當前我國職業教育改革發展的重點內容以及職業教育改革經常采取的項目制治理形式，嘗試提出現代職業教育賦能新質生產力五個實踐項目。

（一）以職業本科教育作為賦能新質生產力發展的“龍頭”項目

發展新質生產力對大國工匠、能工巧匠等拔尖技術技能人才提出了更急迫的需求。職業本科教育具有辦學層次高、人才培養水平高、生源較好等其他層次職業教育不具備的優勢，因而職業本科教育需要承擔培養拔尖技術技能人才的“龍頭”責任。然而新質生產力背景下，職業本科教育在發展規模與質量、產業與區位布局、人才培養、應用技術研究等方面尚存在不足，需要及時進行優化改進：一是挖掘新的增長極、尋找新的發展載體，在穩步發展的總基調上，多途徑擴大職業本科教育規模，以適應新質生產力的發展需要。二是優化職業本科教育院校區位布局，加快研制更新職業本科專業目錄，助力培育戰略性新興產業與未來產業，同時做好就業支持工作，服務傳統產業提質升級。三是明確職業本科院校應用技術研究定位，加大對職業本科教育應用科研的政策支持，完善扶持舉措，提升職業本科教育服務區域新興產業的能力。四是探索多元化的人才培養模式，實施個性化與小規模教學組織模式，提升人才培養國際化程度，加快培養拔尖創新技術技能人才。

（二）以產教融合載體作為賦能新質生產力“三鏈融合”的依托項目

從學徒制到學校職業教育，職業教育規模化發展是以“遠離”生產勞動為代價的。為了彌補這一“代價”，現代學校職業教育堅持產教融合，打造不同的產教融合載體，比如當前正著力打造的產業學院、產教聯合體、產教融合共同體等，通過這些項目載體提升技術技能人才培養的適應性、提高應用技術研究的有效性。現代職業教育賦能新質生產力發展，同樣也需要依托這些產教融合項目，實現新質產業鏈、創新鏈與人才鏈的融合。一是應在已有政策審批框架下，圍繞新質產業，加快打造與推進產教融合載體建設，對于部分戰略性與未來性產業、企業，適當降低其產教融合載體準入門檻。二是產教融合載體應加快對新質技術技能人才培養體系的設計，如高職產業學院，聯合企業與院校對已有人才培養方案進行適應性修訂。三是要將應用技術研究作為產教融合載體重要的工作范疇，提升其工作優先級，調動載體內多方主體的研究力量與各種資源，促進職業院校應用技術研究向傳統產業深水區、新質產業新水區邁進。

（三）以職業院校技術學科建設作為賦能新質生產力的內涵項目

高等院校因為自身的多重職能，應在發展新質生產力中展現更大作為，具體抓手是以學科建設為內涵項目，增強科學研究和人才培養服務高質量發展的靶向性^［19］。新質生產力背景下，高職院校特別是職業本科院校以及“雙高計劃”院校，需要認真對待“學科建設”這一話題，并將其落地實踐。適合高職院校的學科類型是技術學科，其內涵是技術理論知識體系及其生產建制的集合^［20］

。技術學科建設能夠促進高職應用技術研究活動集約化，并為高技術技能人才培養提供最基礎的技術原理知識支撐，因而是現代職業教育賦能新質生產力的關鍵內涵建設項目。具體建設路徑：一是圍繞新質生產力的產業體系，布局建設信息技術學科、機械技術學科、電氣技術學科、新能源技術等學科。這些學科的定位是應用技術研究，旨在進行技術方案研究、工藝改進研究等，促進相關領域“1～10”“10～100”的科技創新成果轉化。二是圍繞新質技術技能人才培養，建設技術學科知識轉化體系，即將應用技術研究成果轉化到職業院校的課程教學體系之中。這一轉化較為復雜，需要對高職的應用技術研究者、專業課教師進行“知識開發”范式的培訓，開發的知識成果以新的課程標準與教材作為載體，并實施“研究—實踐”的教學模式，服務學生對技術理論知識的學習。

（四）以職業院校可持續發展教育作為賦能新質生產力的特色項目

可持續發展教育是以培養可持續發展價值觀為核心的教育，是著眼于人的可持續發展、社會可持續發展的大教育觀和整體性育人模式^［21］，緣起于聯合國教科文組織在全球開展的環境教育^［22］，其三十余年的國內外實踐與發展，積累了“賦能可持續發展”的諸多經驗與路徑。且可持續發展教育的高質量、綠色化的價值取向與新質生產力相適切，因此可持續發展教育作為一種特色的、錦上添花的賦能新質生產力發展的辦學項目，在職業院校中也是值得嘗試的。一是在職業教育發展規劃政策制定時，增加可持續發展教育表述，提升職業院校辦學者對開展可持續發展教育的重視程度。二是在職業院校公共基礎課程中加入可持續發展教育的內容，分析具體專業特征，在各專業中融入可持續發展教育，具體做法是開發職業教育專業教學標準時，增加可持續發展知識與能力模塊。三是在水文與水資源勘測、煤炭綜合利用、環境監測技術、醫藥類等與環境保護和可持續發展直接相關的職業教育專業中^［23］，開發綠色技術技能，使得“可持續”成為其職業能力的核心特征。

（五）以理順現代職業教育生產關系作為賦能新質生產力的保障項目

新質生產力發展離不開與其相適應的生產關系。現代職業教育賦能新質生產力的多個實踐項目，其預期效果的實現需要進一步理順體制機制等主要生產關系，以軟化現代職業教育與新質生產力的不平衡壁壘，保障二者的良性互動。一是在職業教育領域，應建立新質生產力發展財政專項，為發展新質產業的職業院校與專業建設等相關項目提供資金支持。二是應進一步優化“央地”聯動管理模式，賦予地方更多自主權，比如在職業本科教育審批、可持續發展教育推進、產業學院打造等事項上，提升治理效率，建立起職業院校適應戰略性新興產業建設行動的快速響應機制。三是應建設新質產業信息發布機制。技術學科建設、職業院校專業建設適應新質生產力發展，需要科學及時的信息數據支持，包括產業發展趨勢、對新質技術技能人才需求的詳細數據、最新工藝、技術標準等。這些來自新質產業的信息數據是未來職業教育辦學的核心參照。

五、結語

生產力與職業教育的關系問題是職業教育的基本理論問題，中國特色社會主義職業教育理論體系的不斷完善，以及職業教育事業的不斷改革發展，對二者關系的追問與探求就不會停滯。新質生產力的提出，為我們整合當前職業教育零散的現代化發展命題提供了機遇，同時也對現代職業教育提出了更高更新的要求。本研究借助馬克思主義教育學理論流派研究“教育與生產力”的經典哲學思維與核心觀點，對新質生產力與現代職業教育的關系做了初步的梳理與探求，也立足新質生產力的具體產業載體與屬性特征，嘗試分析了現代職業教育在促進新質生產力發展上的作用方式以及實踐項目。生產力在不斷發展，新的質態在不斷生成，現代職業教育需要保持高度的理論自覺與實踐自覺，不斷審視與調試自身，這是與產業緊密聯系的職業教育的生命與價值所在。

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The Role of Modern Vocational Education in China to Empower NewQuality Productivity Mode and Practice Project

——Analysis Based on the Attributes of New Quality Productivity

LI Sheng

（Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310053， China）

Abstract：To study the theme of “the dialectical relationship between the new quality of productive forces and China’s modern vocational education”， which has a large practical space， it is necessary to make use of the classical interpretative framework of Marxist pedagogy. On the basis of establishing the chain of thinking of “examination dimensionattributes of new quality productive forcescurrent production and development problemsdevelopment purposemodernization proposition of vocational education”. Through the analysis of different attributes and development objectives， we not only provide a handhold for grasping the essence of the new quality productivity， but also find that the proposal of the new quality productivity has provided a high level of basis and underlying motivation for a number of development propositions of the times for China’s vocational education in recent years. At the theoretical level， based on the “integration of education and production and labor”， combining the elements of the new quality productivity with the basic scope of work and operational dimensions of China’s modern vocational education， the specific role of empowerment is clarified. At the practical level， five specific practical projects of empowerment are proposed， centering on promoting vocational undergraduate education， improving the carrier of industryteaching integration， building technical disciplines in higher vocational colleges and universities， implementing education for sustainable development in vocational schools， and rationalizing the production relations of modern vocational education.

Key words： modern vocational education; new quality productivity; Marxist pedagogy; industryteaching integration; productive labor

*基金項目：國家社會科學基金教育學一般項目“新質生產力發展背景下職業本科院校辦學適應性研究”（BJA240165）。

作者簡介：李勝，浙江工業大學教育科學與技術學院講師，博士，主要研究方向：職業教育基本理論、高等職業教育。