聚焦“激勵、喚醒、鼓舞”,揭露知識本質

[摘" 要] 教學中，怎樣才能有效揭露知識本質呢？實踐證明，聚焦“激勵、喚醒、鼓舞”，能有效推動學生的學習欲，激發學習熱情，促進問題意識的形成. 文章以“合并同類項”的教學設計為例，從“注重教學起點的選擇”“設計有意義的問題”“構建良好的互動場景”三方面談一些思考.

[關鍵詞] 激勵;喚醒;鼓舞;本質;教學

作者簡介：林苗苗（1986—），本科學歷，中學一級教師，從事初中數學教學工作.

教育家第斯多惠提出，教育藝術的本質不在于本領的傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞. 喚醒學生內心深處對知識的渴求是激發學生產生學習動力，形成主動探索意識的關鍵. 該理念主張教育的啟發性與主動性特征，展現了對學習者的信任及其內在價值的肯定，是一種超越知識本身的先進理念，對初中數學教學具有指導意義.

“激勵、喚醒、鼓舞”的必要性

（一）利于問題意識的形成

問題意識是指學習者在教學活動中主動形成的疑惑與探索的心理狀態，這種心理狀態在激勵、喚醒與鼓舞的教學背景下會形成一個個明確的問題[1]. 因此，聚焦“激勵、喚醒與鼓舞”的教學模式，可將課堂打造成良好的問題環境，讓學生在問題鏈的驅使下，有層次、有步驟地喚醒對知識本質的認識. 一般情況下，學生的問題意識可通過如下形式形成：

1. 對已有的結論進行判斷

這種形式主要是指學生對一些習慣性的結論、常規結論以及行為方式做出合理的判斷. 如學生在沒有接觸合并同類項這一章節的內容時，對于不同類的事物無法加減有基本認識，但這種認識只是膚淺且具有個性特征的，學生一旦認識到“合并同類項”的本質后，則能系統性地理解這部分知識，對自身原有的結論形成客觀的判斷.

2. 思維角度的轉換

學生思維角度的轉換，常通過逆向思維或類比遷移來思考解決問題的方法. 合并同類項這節課，就可考慮通過思維方式的類比遷移來研究同類項的本質與合并的法則等. 如想要解決類似于“3a+2a”“3a+2b”的問題，可借助類似于“3個橘子+2個橘子”“3個人+2個橘子”類的問題來理解.

（二）利于激發探究欲

蘇霍姆林斯基認為：人的內心深處都有一種根深蒂固的需要，即希望自己是一個發現者、研究者與探索者[2]. 激勵、喚醒、鼓舞的教學模式更利于激發學生內心深處的探索欲，讓學生親歷探索過程，獲得成功的情感體驗，為形成更強大的學習內驅力奠定基礎.

激勵、喚醒、鼓舞起于學生對問題的探究，終于學生對問題的解決，為學生的思維提供了廣袤的空間. 如合并同類項這節課，就可以引導學生體驗生活中不同事物是否具有加減的可行性，讓學生明確感知什么是“同類”，以激發學生的“興奮點”，具體表現在如下兩方面：

1. 展示數學與生活的聯系

讓學生切身體驗數學與生活有著千絲萬縷的聯系，感知數學源自生活且為生活服務的理念. 如生活現象中的一些規律可通過數學來體現，這是一種有趣的現象，這種現象能很好地激勵學生去探索生活，喚醒學生的探究意識，鼓舞學生研究數學.

2. 點燃學生的探索熱情

從數學的角度出發，哪些現象具有可加減性，哪些現象不具備可加減性？它們分別具有什么特征與條件等？這些都是點燃學生探索熱情的導火索. 探索欲在問題背景下自主生成，教學成效則在探索欲的驅動下進一步得到提升.

3. 體驗成功的愉悅感

當學生經過自主嘗試與探索解決了一個個問題后，成就感油然而生，此時學生會體驗到作為一個“發現者、探索者、研究者”的快感，自尊心與自信心得到滿足，人格也在不知不覺中得以塑造，育人的課程目標也在“激勵、喚醒與鼓舞”的教學模式下得以體現.

（三）暴露知識的本質

揭示知識的本質是數學教學的基本要求. 想要達成這一目標，就要求師生根據課堂動態不斷調整自身的角色特點，借助教育的藝術與智慧對知識進行創造性的重組與整合，讓原本靜態、冰冷的知識靈動起來，使得知識的本質自然而然地暴露在學生的面前，讓數學教學呈現出具有教育形態的活動.

“激勵、喚醒、鼓舞”不僅能激活學生的內在學習動力，還能將知識通過“抽象—符號—應用”的模式“數學化”，從真正意義上踐行“問題數學化”的理念，促進學生“四基與四能”“三會能力”的發展.

“激勵、喚醒、鼓舞”的應用

（一）案例呈現

1. “同類項”的概念建構

問題1 思考如下問題：

-2-1+6;3個橙子+5個橙子;5張椅子-2張椅子;12萬-3萬.

設計意圖 借助學生所熟悉的情境構建教學活動，-2-1+6是一個簡單的運算，后面幾個問題屬于合并同類項的基本生活模型. 這幾個問題的提出，為接下來抽象同類項與探索合并同類項奠定思維基礎.

問題2 說說你對“3個人+2個橘子=？”的看法.

設計意圖 此問的目的在于激起學生的認知沖突，讓學生自主發現“合并同類項”研究的必要性. 此為生活中常見卻又常被我們忽略的問題，提出此問的核心并不在于解決這個問題本身，而在于讓學生思考：在什么條件下，兩個事物具有可加減性，什么條件下不具備可加減性的特征. 最終將學生的思維都指向于合并同類項的本質——同類事物才具有可加減性.

問題3 寫一寫、說一說.

（1）看圖回答問題：

（2）嘗試寫出下列式子的結論：

①2a+3a;②7ac-2ac;③6a2b-2a2b;④2b+3q;⑤6x3y2+2x2y3.

（3）用一兩句簡潔的語言描述下列式子的特征：

①2b與3b，3ab與4ab，3x2y與5x2y;

②3a與3b;2xy與3x2y;4x2y2與5x3y2.

設計意圖 問題（1）意在激勵學生領會數學不僅可以用文字語言、圖形語言表示，還可以用符號語言來表達，為同類項符號化奠定基礎;問題（2）意在讓學生從抽象思維的角度出發，思考在什么情況下式子具有可加減性，讓學生感知研究同類項的迫切性;問題（3）意在鼓舞學生產生研究“數學對象在什么情況下具有可加減性”的欲望，讓學生在“求知若渴”的心境下分別描述兩組式子的特征，提煉出：同類項就是“長得一樣”的東西，如字母的種類、指數等.

2. “同類項”概念的辨析

問題4 辨析如下問題：

（1）觀察下列各組式子，說說哪些不屬于同類項.

①a與b;②x2y與xy2;③5ab與 -5ab;④z2與z3.

（2）在下面的□內填上適當的內容，將式子構成同類項.

①-2a□與3ab;②3a2b與2a2□;③5x2y3與3x2□.

（3）算一算，如果3a2bn+1與-4amb4屬于同類項，那么m=（""" ），n=（""" ）.

（4）試一試，舉出和-5xy2z屬于同類項的式子.

設計意圖 辨析（1）從同類項概念的兩個標準來鞏固概念;辨析（2）讓學生自主總結經驗，為揭示同類項的本質服務;辨析（3）要求學生求m、n的值，意在提高學生的思維能力;辨析（4）屬于前兩個辨析題的變式訓練，更具開放性，意在喚醒、鼓舞學生通過主動嘗試的方法建構知識，發散思維.

3. 探究“合并同類項”的法則

問題5 下列式子能否合并成一項？若能，請說出你的想法與過程.

①5a+2a;②3a3+2a2;③2ab2+ab2-4ab2;④-6a2b3+3a2b3.

問題6 說一說合并同類項的依據及方法.

設計意圖 問題5意在喚醒學生對于“同類項可以加減”的意識，想法與過程的描述具有促進學生自主反思的作用;問題6的設計，一方面可引導學生從自身的生活經驗出發，感知合并同類項的合理性，讓推理與邏輯論證同行，另一方面凸顯出知識的學習是總結歸納與經驗積累的過程，是從實踐到理論的提升，讓學生充分體驗合并同類項的本質.

4. 法則的應用

（1）合并下列同類項：①-5x+2x;②5a-4a+3a;③-3xy+2xy-5xy+2xy;④-3m+3n+3mn-5mn.

（2）填空：①2ab+（"" ）=6ab;②a2+a+（"nbsp; ）+（"" ）-2=3a2-2a-2.

（3）如果-3x2ym和mx2y3可以合并為一項，求m的值.

（4）若5+2-4- 7-1是一道含有無理數的運算，你能寫出它的化簡結果嗎？

設計意圖 前三個應用的目的在于讓學生從不同的角度思考并掌握合并同類項的法則. 最后一問，將問題置于新的情境中，可提升學生的應變能力. 二次根式的加減，從本質上來說就是合并同類項，最后一問的提出也為二次根式的加減教學奠定了基礎.

（二）教學思考

1. 注重教學起點的選擇

每個學生都是獨立的個體，教師應在充分了解學情的基礎上實施“激勵、喚醒與鼓舞”式教學，以確保每節課的教學都具有激勵與喚醒的作用. 新課標要求數學教學必須在學生原有認知發展水平的基礎上實施，建構主義理論同樣強調學習是在原有認知與經驗的基礎上構建新知的過程. 這就要求教師應了解學生的“最近發展區”，設計符合學生實際認知的教學活動.

實操中，教師可從知識特點、知識本質、學生的認知經驗與數學思想方法等維度出發，帶領學生理解教學、理解數學，設計出恰當的問題，讓每個學生都能明確研究方向.

本節課，教師以“-2-1+6;3個橙子+5個橙子;5張椅子-2張椅子;12萬-3萬”作為學生思維的起點，顯然是每個學生都能接受與理解的，由此再逐漸延伸到圖形與符號表達的分析，學生的思維在由淺入深的問題引導下呈階梯狀上升. 因此，本節課的低起點成功地激發了學生的探究興趣.

然而，實際教學中，有些教師并不能從真正意義上了解學情，而是憑借自身的教學經驗來確定教學起點. 這么做的弊端在于：要么高估學生的認知水平，導致學生從開始就無從下手，產生畏難心理;要么小看了學生的認知經驗，所提出的問題毫無挑戰性可言，無法激發學生的探索興趣. 事實證明，只有在充分了解學情的情況下，才能提出恰當的問題，促進學生的發展.

2. 設計有意義的問題

問題是激勵、喚醒與鼓舞的核心，基于學生“最近發展區”設計有效的問題，需從教學目標出發，緊緊圍繞課堂教學的主干進行設計. 直指知識本質的問題鏈往往是激發學生探索欲的基礎，是喚醒學生學習意識的關鍵.

《學記》有云：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達. ”這句話明確地告訴我們，知識并不是灌輸出來的，而是創造出來的. “言此而知彼意”體現了學生的悟性，這也是觸類旁通的體現. 好的問題則能達到如此功效，學生在問題的引領下，往往能發展創新意識，形成舉一反三的能力.

以激勵、喚醒、鼓舞為背景的數學教學，需利用問題引發學生對數學概念或模型內涵與外延的關注，為揭示數學本質服務，也為學生從根本上明晰知識的核心奠定基礎. 本節課，教師就是借助一個個有效的問題，將學生的思維指向“只有同類的事物才具有可加減性”，學生在這個理念下學習本章節內容，可獲得良好的成效.

3. 構建良好的互動場景

教學是師生、生生雙邊互動的過程. 將教師的“教”和學生的“學”有機地融合起來，才是教學的最高境界. 想要達到這一境界，首要任務就是構建良好的教學場景，讓師生進行積極的互動與交流，學生通過思考、探索、交流，分享自己的觀點，傾聽他人的意見，從而喚醒自我意識，鼓舞自我學習.

從人類史發展的進程來看，大部分時期的孩子都是通過自主觀察、探索來實現自我教育. 良好的教學場景或情境，往往能激發學生的主觀能動性，讓學生積極主動地參與到互動與交流中來.

有互動，就有喚醒. 在喚醒的背景下進行適當溝通，往往能有效鼓舞學生的學習熱情，產生良好的學習成效. 具體實施辦法為：①建立互動的雙邊關系，避免教師以權威者自居的現象;②教師“稚化思維”，從學生的角度來思考與分析問題;③借助評價環節，發揮鼓舞的作用.

總之，激勵、喚醒、鼓舞是新課改背景下高立意的教學模式，它能讓學生在良好的氛圍中發展思維，形成可持續性發展的學習能力. 因此，這是一個值得深入探索與研究的課題，是促進教學相長的教學模式.

參考文獻：

[1]朱智賢，林崇德. 思維發展心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社，1986.

[2]蘇霍姆林斯基. 蘇霍姆林斯基的教育箴言[M]. 朱永新，譯. 北京：教育科學出版社，2017.