深度學習視域下小學語文群文閱讀教學研究

摘 要：深度學習理念走進小學語文群文閱讀教學，在打破單篇閱讀教學范式的同時，有效避免了淺表化閱讀問題的發生，讓學生真正作為主體參與到閱讀活動中，保證了語文閱讀教學質量。為推動深度學習理念與群文閱讀教學的深層次融合，結合群文閱讀特征，提出單篇文章確定閱讀議題、靈活設問激發探究熱情、讀寫結合布置學習任務、對比分析探索文章內涵、多元評價反思閱讀成果等策略。

關鍵詞：深度學習；小學語文；群文閱讀

作者簡介：朱媛媛（1993—），女，江蘇省海安市城東鎮西場小學。

閱讀是小學語文教學的重要組成部分，培養學生閱讀能力是小學語文教學的主要目標之一。為保證閱讀活動的有效性，小學語文教師可結合深度學習理念，打造以學生為主體的探索式群文閱讀課堂，讓學生從多樣化閱讀材料中汲取知識，促進學生成長。

一、群文閱讀的特征

（一）開放性議題

議題指教師在篩選文本過程中通過對比、分析、總結的供學生討論的具有教育內涵的話題。群文閱讀議題具有開放性特征，學生在議題的帶動下自發地從多個層次、多個角度分析文本內涵，這對學生閱讀能力的發展具有一定的促進作用。

（二）多文本閱讀

教師在群文閱讀教學中會圍繞特定主題篩選同類型的多個文本，讓學生在有限的時間內通過閱讀獲取信息，增加自身知識儲備，幫助學生全面了解群文主題內涵，促進學生閱讀理解能力發展［1］。

二、深度學習視域下開展小學語文群文閱讀教學的意義

（一）提高學生自主學習能力

在深度學習理念指導下的小學語文群文閱讀教學活動中，學生作為主體參與閱讀，思考閱讀材料中蘊含的思想價值觀念，感受文字之美，討論分享閱讀體驗。在自主閱讀、思考、討論和分享閱讀體驗的過程中，學生能夠掌握閱讀的方法和技巧，學習文本中的知識與思想，為自主學習習慣的形成和自主學習能力的發展奠定堅實基礎。

（二）促進教師角色轉變

在深度學習理念的指導下，教師將變換身份角色，作為引導者組織小學語文群文閱讀教學活動，為學生設計富有挑戰性的閱讀學習任務，設置多樣問題以引導學生主動參與到群文閱讀之中，根據閱讀成果制訂任務計劃，要求學生從閱讀內容中尋找問題答案，在使學生實現深層次思考的同時，為學生語文核心素養的形成與發展提供有力支持［2］。

（三）深化學生語文閱讀體驗

深度學習強調對知識的深入理解和應用。因此，在深度學習理念指導下的群文閱讀教學活動中，學生會自覺運用所學閱讀技巧理解文本主題、情節、人物特點、語言風格、故事敘述方式，能從更深層次理解文章構成和情感表達方式，形成更加全面、深刻的閱讀學習體驗。

（四）培養學生高階思維能力

群文閱讀教學為學生提供了豐富的對比閱讀材料，使學生可以通過對比閱讀，探索不同文本在陳述觀點、情節設計、語言表達方式上的相同性和差異性，從多個角度審視、分析、理解閱讀中遇到的問題，促進學生創新性思維、批判性思維和邏輯思維的發展，為學生今后解決學習、生活問題提供有力支持。

三、深度學習視域下開展小學語文群文閱讀教學的策略

（一）單篇文章切入，確定閱讀議題，整合閱讀材料

深度學習重視學生的主體作用，強調讓學生參與到知識建構過程中。為此，教師應在群文閱讀材料整合環節引入討論活動，要求學生自主閱讀單篇文章，結合閱讀體驗分析學習重點，確定群文閱讀議題。教師可根據學生提出的議題整合閱讀材料，引導學生通過自主閱讀從文本中汲取與議題相關的知識內容，深化自身對議題的理解，為后續開展閱讀討論活動做準備，保證群文閱讀教學活動效率和質量。

以統編版小學語文六年級上冊第四單元《橋》為例。首先，教師布置閱讀任務，要求學生自主閱讀小說《橋》，結合閱讀體驗向教師提問。某學生閱讀文章，提出問題：“小說把老漢和小伙子的身份放在最后交代，導致老漢在讀者眼中的形象發生變化，作者這樣創作的目的是什么？”教師結合學生提出的問題設置群文閱讀教學議題——在小說結尾揭曉懸念的意義。其次，教師組織課堂討論活動，要求學生聯系自身的閱讀體驗，思考在結尾處點明人物關系的意義。學生討論后，認為在結尾處點明人物關系的目的是進一步塑造人物形象，突出表現人物特點。教師總結學生討論，發現學生的討論普遍忽視了在文章結尾揭示懸念對情節設計和對文章中心思想的影響，由此判定學生對議題的理解尚處于淺表層面。最后，為使深度學習發生，教師圍繞議題“在小說結尾揭曉懸念的意義”整合閱讀材料，尋找在結尾揭示懸念的小說，組合小說《項鏈》《麥琪的禮物》《最后一片常春藤葉》設計群文閱讀教學活動，要求學生自主閱讀小說，思考作者在小說結尾揭曉懸念的用意以及結尾的線索對小說主題思想的影響，為后續深入討論議題奠定基礎。

（二）問題走進課堂，激發探究熱情，推動深度閱讀

深度學習倡導學生全身心投入學習任務或探究性學習活動中，通過主動學習探索學科知識。學生的參與熱情將會直接影響深度學習的效果，小學生年齡較小，專注力持續時間有限，閱讀習慣尚未形成，閱讀興趣不足，若是缺少教師的引領，他們的注意力難以長時間集中在閱讀過程中。為此，教師可轉換角色，在群文閱讀教學的自主閱讀階段作為引導者全程參與群文閱讀活動，在閱讀活動正式開始之前開展導讀活動，激發學生的閱讀興趣，引導學生主動參與閱讀，保證閱讀活動順利進行［3］。

以統編版小學語文六年級下冊第四單元《古詩三首》為例，本節課主要內容為學習古詩中托物言志手法的特點、意義和運用方法。古詩用語簡略，字詞含義有別于現代語法，學生容易產生畏難情緒。為激發學生的閱讀興趣，教師在群文閱讀活動正式開始之前可開展導讀活動，引導學生回顧課文《梅花魂》，感悟“外公”在梅花中寄托的對家鄉的思念之情。教師提問：“人們會在生活常見的事物中寄托自己的情感，如李白的《靜夜思》就用月光表達自己對故鄉的思念，大家認為《馬詩》《石灰吟》《竹石》的作者用什么事物表達自己怎樣的情感呢？”驅動性問題可在帶動學生回顧以往所學的同時，激發學生的好奇心和探究欲，吸引學生主動投入群文閱讀中。此外，小學生注意力集中時間約為20分鐘，古詩文閱讀難度較大，學生的注意力集中時間則會進一步縮短?；诖?，教師在群文閱讀教學過程中可按照5分鐘間隔向學生提問。第一問：你認為“何當金絡腦”的意思是“哪里需要黃金裝飾的馬籠頭？”還是“什么時候才能戴上黃金裝飾的馬籠頭？”請說明理由。第二問：于謙認為石灰誓要把清白留在人間，大家知道石灰是什么嗎？石灰能不能留下清白？第三問：詩中的竹子指什么？破巖指什么？東西南北風又指什么？通過教師的間斷性提問，學生可樹立探究目標，保持探究熱情，為深度閱讀探究做準備。

（三）讀寫深度結合，布置挑戰任務，內化閱讀成果

深度學習關注學生高階思維的發展，要求學生自主運用高階思維能力理解學習資料，分析學習資料內容。為踐行深度學習理念要求，教師可從閱讀與寫作的內在聯系入手，在群文閱讀教學中布置具有挑戰性的寫作任務，讓學生主動參與深層次閱讀，從閱讀素材中汲取寫作靈感，收集寫作素材，梳理文章結構，學習敘事手法，掌握人物塑造技巧，為寫作做準備，使學生在寫作中內化群文閱讀成果［4］。

以統編版小學語文五年級上冊第六單元《慈母情深》為例。為促進學生高階思維能力發展，首先，教師可立足于群文閱讀主題設計寫作教學任務，要求學生以“我的父親”或“我的母親”為題，描寫父母對自己的關心和愛護。為讓學生有話可說，有情可訴，教師可引導學生閱讀《慈母情深》《父愛之舟》《精彩極了和糟糕透了》《背影》《秋天的懷念》等文本，從中汲取寫作靈感和寫作技巧。其次，教師觀察學生情況，發現部分學生的閱讀學習過程缺乏邏輯性，難以將所讀、所學、所思有效應用到寫作之中。為此，教師根據學生情況為其提供精細化“閱讀寫作任務單”。任務一：結合閱讀體驗設計故事背景，圍繞故事背景特點探索表現父母之愛的方式。任務二：探索父母對子女之愛的表達方式的差異性。任務三：探索塑造父母人物形象的方式方法。任務四：收集閱讀材料中的寫作亮點。任務五：設計寫作大綱。學生按照教師要求，從細節和整體兩方面入手完善寫作思路。最后，教師組織成果交流會，要求學生從寫作角度出發分享自己的閱讀學習成果。某學生分享閱讀學習成果：學習《背影》，從日常生活中的小事入手，分享自己與父母相處的過程，展示父母表達愛意的方式；學習《精彩極了和糟糕透了》，營造父親看似冷漠，不關心自己的形象，用“送傘”和“修自行車”兩件小事表達父親對自己的關心。教師引導學生從使用的閱讀方法和寫作構思技巧兩方面入手看待他人的閱讀學習成果，促進學生辯證思維能力發展。

（四）對比分析閱讀，討論深化理解，培養分析能力

為踐行深度學習理念要求，在探究式學習中培養學生的高階思維能力，教師可從群文閱讀教學活動特點入手，組織對比式閱讀討論活動，要求學生在閱讀中自主對比分析群文閱讀材料在寫作思路、思想內涵、表達方式上的相同點和不同點［5］。

以統編版小學語文四年級下冊第二單元《琥珀》為例。教師可圍繞《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》組織群文閱讀教學活動，引導學生對比分析文章，挖掘科普說明文的特點，掌握科普類說明文寫作手法。教師可先組織專題討論活動，要求學生對比群文閱讀材料，分析科普說明文與說明文的區別。部分學生在討論中分享看法，認為說明文語言更加簡潔，用語更加平鋪直敘，科普類說明文在普及科學知識的同時，講述事物特點的同時更加注重文學性，描寫生動，比喻形象。為吸引其他學生參與討論，教師可提問：“大家認為這種說法是否準確？能否舉例論證自己的觀點？”學生就教師提供的方向展開討論，列舉《電視使用說明》《交通指南》《旅游指南》《菜譜》佐證說明文特點。通過對比分析，學生可深化對說明文和科普說明文特點的理解。之后，教師可引導學生討論分析問題：“科普類說明文更具文學性，閱讀更具趣味，為什么說明文依然存在？”在問題的引導下，學生討論說明文和科普類說明文在應用領域的區別，結合生活需求和科普需求分析說明文和科普類說明文的優勢和劣勢，這樣的討論可使學生深入理解科普類說明文的特點，促進學生自主分析、獨立思考能力的發展。

（五）多元評價助力，提升閱讀效果，實現深度探究

評價環節是總結反思群文閱讀活動，優化閱讀學習成果的重要環節。為落實深度學習理念，在閱讀學習過程中發展學生的高階思維能力，教師應以學生為主體設計課堂評價活動，要求學生自我評價，反思閱讀學習過程中出現的問題以及優點，在肯定自己獲得成績的同時，認清自身不足。教師可輔助評價，進一步指出學生存在的問題，助力其今后高效參與群文閱讀活動，促進學生的反思意識和自我反思能力的發展。

以統編版小學語文三年級下冊第三單元《古詩三首》為例。教師可以傳統節日文化為主題，整合《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》《迢迢牽牛星》《和端午》等詩歌開展群文閱讀教學活動，帶領學生探索傳統節日的來源、傳統節日文化的價值以及傳統節日對人們情感生活的影響。在評價環節，教師可先向學生分發自評量表，量表內容與群文閱讀教學活動息息相關，自評量表內容如下：第一，在閱讀理解古詩含義的過程中，是否存在未理順詩句含義的情況？第二，在品讀古詩情感內涵的過程中，有沒有誤判古詩情感主題的情況出現？第三，解讀古詩含義和情感主題的過程中，有沒有遇到困難？困難是否得到解決？你認為當時的自己可以通過哪些方式解決困難？第四，對比自學結果和討論結果，你認為自己的自學結果是優、良、及格還是差？在自評量表的輔助下，學生可回顧群文閱讀學習過程，意識到自身不足。之后，教師可結合學生的自評結果與學生互動，肯定學生結合節日習俗理解節日情感寄托的積極意義，指出學生未能綜合作者經歷、節日典故、詩詞用語共同分析古詩情感主題的不足，讓學生結合自主反思結果和教師評語重新閱讀理解古詩表達的思想情感，保證探究式學習的深度。

結語

綜上所述，在深度學習視域下開展小學語文群文閱讀教學，不僅能夠提升學生的批判性思維、分析思維等高階思維能力，還能夠增強學生的課堂主體地位，讓學生作為主體參與到群文閱讀教學互動中，主動完成閱讀理解任務和寫作任務，為構建以學生為主體的新式語文教學模式提供了有力支持。

［參考文獻］

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