從高中至大學(xué)：美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目及其啟示

【摘要】 隨著時代的發(fā)展，越來越多高功能孤獨癥學(xué)生能夠走進大學(xué)接受高等教育，如何使孤獨癥學(xué)生從高中成功轉(zhuǎn)銜到大學(xué)并適應(yīng)大學(xué)生活成為一個重要問題。在此背景下，美國孤獨癥研究領(lǐng)域開始探索研究幫助孤獨癥學(xué)生順利過渡到高等教育的中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目，已有一些項目被研發(fā)出成果并受到學(xué)界關(guān)注。文章通過介紹四個發(fā)展較為完善，且受到較多討論的美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目的發(fā)展由來、具體內(nèi)容與應(yīng)用效果，分析其共有特征，以期為我國建構(gòu)孤獨癥學(xué)生高等教育轉(zhuǎn)銜支持體系提供啟示。

【關(guān)鍵詞】 孤獨癥學(xué)生；高等教育；轉(zhuǎn)銜支持

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 易冰冰，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系（上海，200062）；顏廷睿，副教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系（通訊作者：tryan@ed.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、引言

轉(zhuǎn)銜支持是指為個體在從熟悉的階段、機構(gòu)轉(zhuǎn)到另一個新階段、機構(gòu)的銜接過程中提供的服務(wù)與幫助［1］。在轉(zhuǎn)銜期為學(xué)生提供支持有助于減輕不同階段學(xué)校因教學(xué)方式、學(xué)校常規(guī)等差異而產(chǎn)生的轉(zhuǎn)銜障礙，緩解學(xué)生對新環(huán)境的不適應(yīng)，促使其實現(xiàn)順利過渡。近年來，國內(nèi)外進入高等教育階段的孤獨癥學(xué)生數(shù)日益增加，美國有44.2%高中畢業(yè)的孤獨癥學(xué)生在畢業(yè)八年內(nèi)就讀過高等教育機構(gòu)，包括兩年或四年制的學(xué)院和大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、社區(qū)學(xué)院等［2］。然而，由于高等學(xué)校在環(huán)境氛圍、課程內(nèi)容等方面與高中差異較大，對學(xué)生的獨立生活、社交、學(xué)業(yè)等能力具有更高的要求，孤獨癥學(xué)生往往面臨適應(yīng)大學(xué)新環(huán)境及發(fā)展綜合能力的轉(zhuǎn)銜挑戰(zhàn)［3］。為了更好地應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，美國越來越多的研究者開始致力于研發(fā)各種形式的高中后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目，嘗試通過轉(zhuǎn)銜支持項目為孤獨癥學(xué)生提供升學(xué)階段所需的過渡支持與服務(wù)，針對這些項目開展的探索性研究也逐漸受到美國孤獨癥研究領(lǐng)域的關(guān)注。已有研究表明，美國轉(zhuǎn)銜項目對孤獨癥學(xué)生的入學(xué)指導(dǎo)與支持有助于提高他們的情緒健康水平，促進學(xué)業(yè)成功［4］。在我國，孤獨癥學(xué)生也有機會進入以普通高等院校隨班就讀為主要方式接受高等教育，但國內(nèi)普通高校普遍無法為存在社交、自我管理等方面障礙的孤獨癥學(xué)生提供適宜的轉(zhuǎn)銜支持。因此，孤獨癥學(xué)生在入學(xué)后常出現(xiàn)難以融入大學(xué)課堂、不能按時完成作業(yè)、社交困難等問題，難以適應(yīng)大學(xué)生活［5］。

綜上，為保障我國孤獨癥學(xué)生順利過渡到大學(xué)并成功完成學(xué)業(yè)，我國可以從美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目中汲取實踐經(jīng)驗。本研究以2000—2023年為檢索日期，檢索查詢EBSCO、WOS等數(shù)據(jù)庫及有關(guān)美國轉(zhuǎn)銜項目的網(wǎng)站，篩選標準為：（1）在理念與做法上具備較強的創(chuàng)新性、典型性與可操作性；（2）提供詳細的項目信息，具備較為完整規(guī)范的開發(fā)與實施流程；（3）對項目成效開展了一定的評估且呈現(xiàn)出良好效果；（4）在美國東部或中西部地區(qū)的某個州有實施推廣。最終篩選出了4個美國在當前探索過程中已發(fā)展較為完善、在孤獨癥研究領(lǐng)域引發(fā)較多討論的轉(zhuǎn)銜項目。本研究致力于考察這些項目的發(fā)展由來、主要內(nèi)容及應(yīng)用效果，并據(jù)此對美國轉(zhuǎn)銜項目的特征開展綜合分析，以期為我國未來建構(gòu)孤獨癥學(xué)生高等教育轉(zhuǎn)銜支持體系提供一些參考。

二、美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目

（一）以分段針對式服務(wù)為核心的階梯式轉(zhuǎn)銜教育項目

孤獨癥學(xué)生階梯式轉(zhuǎn)銜教育項目（the Stepped Transition in Education Program for Students with Austism Spectrum Disorder，以下簡稱STEPS）由弗吉尼亞理工大學(xué)兒童研究中心的White等人于2017年開發(fā)。STEPS分兩個獨立的階段，分別為處在不同轉(zhuǎn)銜境況的孤獨癥學(xué)生提供支持，旨在促進孤獨癥學(xué)生成功過渡到大學(xué)，并改善孤獨癥大學(xué)生的高等教育體驗，整個項目持續(xù)時間為12—16周［6］。

第一階段面向準備進入高等教育機構(gòu)或暫不確定中學(xué)后規(guī)劃的16歲以上在校孤獨癥高中生，其核心內(nèi)容包括評估學(xué)生的升學(xué)準備度、開展心理教育、查明缺陷并進行矯正、提供家庭為中心的決策指導(dǎo)等。該階段各利益相關(guān)者積極合作，參加咨詢會議，學(xué)習(xí)如何培養(yǎng)學(xué)生的社會交往技巧。學(xué)生本人須完成與其轉(zhuǎn)銜目標相關(guān)的系列活動、定期接受檢查，參觀大學(xué)、旁聽課程并與校內(nèi)殘疾學(xué)生支持人員面談以進一步了解學(xué)校。第二階段針對已入學(xué)的孤獨癥大學(xué)生和預(yù)備入學(xué)的高中畢業(yè)生，聚焦促進過渡、社會融合、生活技能訓(xùn)練、身份認同、適宜的服務(wù)及其調(diào)整五個重點主題。這一階段項目會安排1名教練根據(jù)學(xué)生的個性化目標開展“一對一”教學(xué)，注重推動孤獨癥學(xué)生真正融入校園內(nèi)部，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的目標積極參與相應(yīng)的個性化實踐活動。

盡管兩個階梯均設(shè)置了核心支持主題，但STEPS遵循以人為本的理念，可根據(jù)孤獨癥學(xué)生個人的興趣、面臨的挑戰(zhàn)與發(fā)展目標進行靈活的個性化調(diào)整，致力于幫助學(xué)生發(fā)展自我決定與自我調(diào)節(jié)能力，滿足從中學(xué)至大學(xué)的升學(xué)轉(zhuǎn)銜需求。目前已有多項實證研究對該項目效益進行了評估，結(jié)果均表明STEPS有助于孤獨癥學(xué)生管理日常任務(wù)并實現(xiàn)高等教育轉(zhuǎn)銜目標。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，參加STEPS的孤獨癥學(xué)生在轉(zhuǎn)銜準備上比常規(guī)轉(zhuǎn)銜組的學(xué)生進步更明顯，對大學(xué)的適應(yīng)水平也更高［7］；參加STEPS組的孤獨癥參與者心理健康狀況得到改善，抑郁癥狀明顯下降［8］。

（二）以孤獨癥學(xué)生為主導(dǎo)的暑期轉(zhuǎn)銜項目

暑期轉(zhuǎn)銜項目（Summer Transition Program，以下簡稱STP）由紐約城市大學(xué)的Hotez等人于2014年開發(fā)與實施，是一個以培養(yǎng)準孤獨癥大學(xué)生（即將入學(xué)）的自我倡導(dǎo)技能為核心的轉(zhuǎn)銜項目，同時也關(guān)注社交技能和課堂準備等相關(guān)知識與技能［9］。經(jīng)驗豐富的孤獨癥學(xué)生是開發(fā)、實施與完善暑期轉(zhuǎn)銜項目的關(guān)鍵部分，在項目中發(fā)揮主導(dǎo)作用［10］。具體來說，其主導(dǎo)性主要體現(xiàn)在以下兩方面：其一是參與項目設(shè)計，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗在課程主題、教學(xué)活動與課程評估等方面提供建設(shè)性意見；其二是在后續(xù)項目運作過程中擔(dān)任導(dǎo)師角色，輔助和支持其他經(jīng)驗不足的孤獨癥學(xué)生。

從項目的內(nèi)容來看，項目主要由自我倡導(dǎo)、社交技能、課堂準備狀態(tài)、使用科技設(shè)備四個重要模塊構(gòu)成［11］。其中，自我倡導(dǎo)包括了解并表達自我感覺偏好、向所在學(xué)校尋求適當?shù)姆?wù)、披露自我殘疾身份并申請獲得應(yīng)有權(quán)利等；社會技能由解讀他人肢體語言、維系友誼、恰當?shù)匕l(fā)起和退出對話等組成；課堂準備狀態(tài)涵蓋認識自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、掌握學(xué)習(xí)技能與記筆記的技巧、學(xué)習(xí)課堂禮儀規(guī)范；使用科技設(shè)備則包括學(xué)習(xí)使用智能黑板、發(fā)送電子郵件等。項目也會根據(jù)學(xué)生需求為其安排了解大學(xué)校園資源等其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域。從項目的實施形式來看，STP利用暑假5天時間集中設(shè)置教學(xué)和娛樂活動。教學(xué)活動模仿典型大學(xué)課堂形式開展研討，項目導(dǎo)師為孤獨癥學(xué)生詳細講述并演示技能的運用，每名學(xué)生與同伴結(jié)對以角色扮演的方式運用技能，導(dǎo)師等人為其練習(xí)技能提供支持與反饋；在娛樂活動中，STP項目會在大學(xué)校園里組織各種有趣的游戲以促使孤獨癥學(xué)生與同齡人一起游戲互動，讓學(xué)生體驗到參與感的同時加深對學(xué)校的了解。

開發(fā)者對項目的初步可行性進行了評估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)孤獨癥學(xué)生變化不大，由此對項目進行了完善，如增加小組活動等學(xué)習(xí)方式。第二次評估顯示，學(xué)生學(xué)會了一系列社交、自我倡導(dǎo)和課堂準備的知識與技能，明顯加深了對孤獨癥相關(guān)知識的理解并獲得了新的社交技能，而擔(dān)任導(dǎo)師的孤獨癥大學(xué)生也通過導(dǎo)師角色的實踐獲得了更高層次的自我倡導(dǎo)能力即領(lǐng)導(dǎo)能力［12］。此外，還有一項研究對該項目效果進行了評估，結(jié)果表明，該項目有助于改善學(xué)生的孤獨癥癥狀與焦慮情況，對即將入學(xué)的孤獨癥學(xué)生有利［13］。

（三）以大學(xué)生活體驗為焦點的校園營地項目

校園營地項目是一個為期一周的大學(xué)校園體驗項目，面向患有高功能孤獨癥、阿斯伯格綜合征或相關(guān)社交障礙并計劃上大學(xué)的高中高年級學(xué)生和高中畢業(yè)生，旨在通過為孤獨癥學(xué)生提供大學(xué)校園生活服務(wù)，幫助學(xué)生提前體驗大學(xué)生活，同時舉辦指導(dǎo)課程以增強學(xué)生應(yīng)對各種挑戰(zhàn)的能力［14］。該項目最初于2009年由威斯康星州健康和家庭服務(wù)部門資助成立，明尼蘇達州立大學(xué)Retherford和威斯康星大學(xué)Schreiber在項目中開發(fā)了評估孤獨癥學(xué)生社交能力的量表與課程資源。

之后，項目致力于讓孤獨癥學(xué)生體驗到更多的獨立性與更真實的大學(xué)生活，提出“大學(xué)校園住宿體驗”的理念，為孤獨癥學(xué)生提供熟悉校園資源和服務(wù)、財物管理等機會，組建包含同伴導(dǎo)師、校園殘疾服務(wù)辦公室主任、大學(xué)教師、娛樂治療師等的跨學(xué)科合作團隊，通過功能性溝通檔案、指導(dǎo)課程、目標設(shè)定與電子作品集、反思、科技手段五個方面來開展運行。其一，孤獨癥學(xué)生及其家長提前填寫行為評定量表作為功能性溝通檔案，在其中表達關(guān)鍵需求；其二，項目基于學(xué)生需求確定指導(dǎo)課程的重點，聚焦社交技能、心理理論、換位思考和執(zhí)行功能活動［15-16］，也為學(xué)生提供“隱性課程”（如期望遵守的社會行為規(guī)則）呈現(xiàn)大學(xué)與高中課堂的差異，通過角色扮演、小組交流等形式使其領(lǐng)悟在大學(xué)成功的策略［17］；其三，學(xué)生綜合考慮自我功能性溝通檔案評分、未來職業(yè)規(guī)劃及身心狀況，為自己設(shè)定合適目標；其四，學(xué)生在每次課程中針對個人問題做自我反思，找出優(yōu)勢、進步與仍待改進之處，加強對各項技能的掌握［18］。最后，學(xué)生被指導(dǎo)使用科技手段來提高生活技能。

孤獨癥學(xué)生掌握一定的生活與社交技能有助于其成功過渡到大學(xué)生活［19］，校園營地項目側(cè)重于關(guān)注孤獨癥學(xué)生所需的社交技能、執(zhí)行功能等這類不同于學(xué)業(yè)方面的能力發(fā)展。研究者通過調(diào)查學(xué)生及家長的反饋意見來評估項目效果，發(fā)現(xiàn)參加過項目的孤獨癥學(xué)生表現(xiàn)出獨立性與社交技能的提高，91%的學(xué)生已被大學(xué)錄取或畢業(yè)［20］，這說明校園營地項目有著積極的效果，能使孤獨癥學(xué)生更順利地轉(zhuǎn)銜到高等教育機構(gòu)。

（四）以個性化支持為優(yōu)勢的同伴指導(dǎo)大學(xué)準備項目

已有研究發(fā)現(xiàn)，為特殊學(xué)生轉(zhuǎn)銜做入學(xué)準備的指導(dǎo)類項目具有幫助其過渡到中學(xué)后教育的潛力［21］。在眾多指導(dǎo)形式中，同伴指導(dǎo)展現(xiàn)出獨一無二的優(yōu)勢。指導(dǎo)者即同伴導(dǎo)師，作為與被指導(dǎo)者年齡、經(jīng)歷相近的人往往有更深刻的同理心，能用自己成功的親身經(jīng)驗為被指導(dǎo)者提供建議，從而幫助其度過類似的經(jīng)歷，是幫助孤獨癥學(xué)生從高中過渡到大學(xué)的關(guān)鍵角色［22］。近年來，越來越多專為孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)的同伴指導(dǎo)項目發(fā)展起來，有的項目以促進孤獨癥大學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活為主要目的［23］，也有項目旨在為尚未入學(xué)的孤獨癥學(xué)生創(chuàng)造安全的環(huán)境練習(xí)各種技能，幫助學(xué)生獲得入學(xué)信心并提升學(xué)習(xí)的主動性［24］。同伴指導(dǎo)大學(xué)準備（以下簡稱Horizons）項目便是其中之一。

Horizons項目由馬薩諸塞大學(xué)洛厄爾分校Hillier等人于2019年開發(fā)，主要為高中在讀或剛高中畢業(yè)并打算上大學(xué)的孤獨癥學(xué)生設(shè)計，以增進孤獨癥學(xué)生對大學(xué)的理解和準備，提升他們上大學(xué)的熱情和信心為目標［25］。在Horizons項目中，孤獨癥學(xué)生與一位訓(xùn)練有素的同伴導(dǎo)師（現(xiàn)任大學(xué)生）結(jié)對，同伴導(dǎo)師每周為學(xué)生教授一次以入學(xué)準備為核心的結(jié)構(gòu)化課程。課程的主題與孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜中遇到的常見挑戰(zhàn)相關(guān)，涵蓋大學(xué)申請流程、校園支持、專業(yè)選擇、課堂禮儀和社交等。同伴導(dǎo)師會根據(jù)學(xué)生當前的知識水平靈活判斷并選擇每周主題課程的學(xué)習(xí)范圍，并為學(xué)生提供一系列實踐活動。項目也將學(xué)生家長參與作為核心內(nèi)容之一，強調(diào)家長在孤獨癥學(xué)生向大學(xué)轉(zhuǎn)銜的過程中的指導(dǎo)和決策價值，要求家長為項目的實施提供正式或非正式的信息反饋。

研究者通過自編問卷、訪談等方法評估了Horizons項目在提高孤獨癥學(xué)生對大學(xué)的理解、準備與上學(xué)動機、信心方面的有效性。數(shù)據(jù)顯示，該項目在促使孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜到高等教育上具備有效性，參加了項目的學(xué)生能夠做更好的入學(xué)準備，更了解大學(xué)的運作程序與獲得校園支持的方式，也對接受高等教育有更強烈的渴望［26］。

三、美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目的特點

（一）以人為本，注重培養(yǎng)學(xué)生的自我決定與自我倡導(dǎo)能力

在美國，特殊學(xué)生在高中接受的個別化教育服務(wù)不會自動轉(zhuǎn)移至大學(xué)，當學(xué)生進入大學(xué)后，必須自己向校園殘疾辦公室報告自己的殘疾狀況，并提出自己所需的各項支持及其具體要求［27］，這對孤獨癥學(xué)生而言充滿挑戰(zhàn)。基于此，美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目致力于以孤獨癥學(xué)生為中心，尤其強調(diào)培養(yǎng)孤獨癥學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)所需的自我倡導(dǎo)與自我決定能力［28］。自我倡導(dǎo)指理解自己的需求并與他人有效溝通這些需求的能力［29］；而自我決定指一個人以其態(tài)度與能力引導(dǎo)自己設(shè)定目標并主動達到目標，意味著自己能做出選擇的同時也能有效地解決問題并對自己的生活負責(zé)［30］。自我倡導(dǎo)與自我決定能力是推動孤獨癥學(xué)生成長為獨立個體的關(guān)鍵因素，有利于培養(yǎng)孤獨癥學(xué)生形成良好的自我意識，發(fā)展健全的人格并控制自身問題行為，從而能促使他們更好地融入校園，提升生活與學(xué)習(xí)質(zhì)量［31］。

因此，在美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目提供的支持中，不論是暑期轉(zhuǎn)銜項目讓孤獨癥學(xué)生擔(dān)任同伴導(dǎo)師以提升其自我倡導(dǎo)中的領(lǐng)導(dǎo)能力，還是校園營地項目要求孤獨癥學(xué)生完成如設(shè)定目標、制訂解決問題的策略、個人反思等促進自我決定發(fā)展的各種活動，抑或是階梯轉(zhuǎn)銜教育項目與Horizons項目根據(jù)學(xué)生的個人需求及時且靈活地調(diào)整轉(zhuǎn)銜服務(wù)重點，都體現(xiàn)出項目所蘊含的以人為本理念及對發(fā)展孤獨癥學(xué)生自我倡導(dǎo)、自我決定能力的重視。

（二）注重校園情境的真實或模擬體驗，使學(xué)生提前熟悉校園

很多孤獨癥學(xué)生把大學(xué)描述為“壓倒性的變化”，來到大學(xué)后才意識到自己對大學(xué)“毫無準備”，受到大學(xué)獨有文化與學(xué)習(xí)環(huán)境的沖擊，陷入不知所措的窘境［32］。因此，給予尚未入學(xué)的孤獨癥學(xué)生提前接觸與體驗大學(xué)校園的機會，是轉(zhuǎn)銜支持的關(guān)鍵一環(huán)。美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目便提供了這樣的轉(zhuǎn)銜支持。如在STP中，孤獨癥學(xué)生能夠參加模擬大學(xué)課堂環(huán)境的各種課程，提前了解大學(xué)課堂與高中的差異，掌握在大學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)所需的技能；Horizons項目與階梯轉(zhuǎn)銜教育項目為學(xué)生提供在大學(xué)校園參觀、就餐的機會；參與校園營地項目的孤獨癥學(xué)生甚至能獲得在大學(xué)宿舍住宿的情境體驗，熟悉學(xué)校提供的各種支持資源。由此可見，美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目提供的校園體驗，能使孤獨癥學(xué)生在后續(xù)真正進入大學(xué)深入學(xué)習(xí)時具備對環(huán)境的“掌控感”，從而促進學(xué)生更加順暢地過渡到大學(xué)生活中。此外，孤獨癥學(xué)生也能根據(jù)了解到的校園環(huán)境與資源狀況，結(jié)合個人實際再次考慮自身與高等教育的適配性，審視自己未來能否適應(yīng)大學(xué)生活，最終做出適合自己的選擇與決定。

（三）多元的支持形式共同為轉(zhuǎn)銜助力

雖然美國各個轉(zhuǎn)銜項目所關(guān)注的支持重點與執(zhí)行模式各有差異，但所提供的一系列支持形式呈現(xiàn)出一定程度的共性。大多數(shù)轉(zhuǎn)銜項目均會設(shè)置多樣化的結(jié)構(gòu)化課程、實踐活動及多元化的同伴導(dǎo)師。第一，結(jié)構(gòu)化課程或研討會以其廣泛、豐富的課程內(nèi)容與形式促進孤獨癥學(xué)生掌握并練習(xí)在大學(xué)生活中所需的關(guān)鍵知識與技能。在內(nèi)容上，結(jié)構(gòu)化課程或研討會一般由專門的臨床工作人員、研究人員、教師和其他相關(guān)人員設(shè)計和教授，他們從和孤獨癥相關(guān)的各種支持資源中汲取經(jīng)驗，探索大學(xué)環(huán)境對孤獨癥學(xué)生顯性與隱性的社會、學(xué)術(shù)和行為期望［33］。由于孤獨癥學(xué)生需要轉(zhuǎn)銜服務(wù)的范圍很廣，因此，為這些學(xué)生開設(shè)的專門課程往往涉及多個領(lǐng)域，包括學(xué)術(shù)援助、社會技能支持等［34］。在形式上，課程中包含如角色扮演、視頻演示、小組討論等豐富多樣的活動，能激發(fā)孤獨癥學(xué)生參與各種轉(zhuǎn)銜活動的興趣。第二，眾多轉(zhuǎn)銜項目也會結(jié)合課程開展各種各樣有趣的實踐活動，這些實踐活動既可以在校內(nèi)也可以在校外進行，關(guān)鍵是能讓學(xué)生在一個外部集體環(huán)境中放松身心，彼此社交和建立友誼，練習(xí)社交技能與獨立生活技能策略，并增進對學(xué)校的了解。第三，同伴導(dǎo)師是許多項目必備的一種個性化支持方法，包括“一對一”個別化指導(dǎo)、同伴導(dǎo)師小組指導(dǎo)、孤獨癥學(xué)生指導(dǎo)更嚴重或更年輕的特殊學(xué)生等多元的指導(dǎo)形式［35］。盡管不同項目選擇同伴導(dǎo)師的條件與要求不完全一致，但同伴導(dǎo)師往往是與孤獨癥學(xué)生年齡相近且就讀于同一所大學(xué)的本科生或研究生。同伴導(dǎo)師每周與其指導(dǎo)的學(xué)生開會，在會議中一起設(shè)定目標、決定每周活動，討論學(xué)術(shù)技能與生活經(jīng)歷等以解決當下遇到的各種問題。大多數(shù)項目希望同伴導(dǎo)師與學(xué)生之間能建立融洽的關(guān)系，導(dǎo)師能成為學(xué)生良好的學(xué)術(shù)和社會模范。如今，同伴指導(dǎo)已被證明可以減輕孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜到高等教育相關(guān)的壓力，增加他們的幸福感［36］。

（四）項目的開發(fā)與運行遵循多方參與協(xié)作原則

美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目在其開發(fā)與運行上遵循多方人員參與、合作的基本原則，為項目的完善與實施保駕護航。其一是利益相關(guān)者的參與。研究表明，從孤獨癥學(xué)生家長與大學(xué)教職員工兩個利益相關(guān)者群體收集信息，可以更清楚地了解在轉(zhuǎn)銜中支持孤獨癥學(xué)生所涉及的復(fù)雜問題［37］。美國許多轉(zhuǎn)銜項目在開發(fā)、運行過程中注重調(diào)查并收集孤獨癥學(xué)生本人、家長、教育工作者、學(xué)校工作人員等利益相關(guān)者提供的反饋意見，從他們的想法中獲知孤獨癥學(xué)生在轉(zhuǎn)銜時面臨的真實挑戰(zhàn)，并以此作為設(shè)計與完善項目內(nèi)容的重要參考，從而能提供更加適宜、有效與可行的轉(zhuǎn)銜支持。其二是資源提供者的協(xié)作。項目若僅依靠一方作為后援動力，那么獲得的資源將不足以支撐項目的整體運行。美國轉(zhuǎn)銜項目的實施通常會獲取多方的資源保障，共同協(xié)作為孤獨癥學(xué)生提供充足且多元的支持。如校園營地項目為了實現(xiàn)校園住宿真實體驗的項目理念，與大學(xué)校園殘疾服務(wù)辦公室、市政交通系統(tǒng)、當?shù)匦庞蒙纭蕵分委煄煛⒃谛Ｑ芯可榷喾胶献鳎鞣截撠?zé)落實項目的一部分，為項目的整體施行共同施力，展現(xiàn)出集體協(xié)作的力量。

四、美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目的啟示

美國孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜項目的實踐經(jīng)驗，為我國本土化孤獨癥學(xué)生高等教育轉(zhuǎn)銜支持體系的構(gòu)建提供了以下啟示。

（一）豐富轉(zhuǎn)銜研究，為構(gòu)建本土化轉(zhuǎn)銜支持體系打好基礎(chǔ)

當前，我國針對孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜支持的研究主要圍繞幼小轉(zhuǎn)銜、就業(yè)轉(zhuǎn)銜展開，僅有少數(shù)學(xué)者對其中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜進行了探討，且研究內(nèi)容一般為介紹國外先進轉(zhuǎn)銜模式與經(jīng)驗，以我國孤獨癥學(xué)生為研究對象開展的本土化研究寥寥無幾［38］。在美國，各地研究者牽頭對孤獨癥學(xué)生的升學(xué)轉(zhuǎn)銜困境需求、影響因素等方面進行調(diào)研，收集家長、教師等相關(guān)者對項目的想法意見，做好較充足的前期研究后再探索適用于孤獨癥學(xué)生的轉(zhuǎn)銜支持內(nèi)容與形式，研發(fā)出較完整的中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持項目。未來我國研究者應(yīng)提高對特殊學(xué)生升學(xué)轉(zhuǎn)銜這一研究方向的重視程度，擴展有關(guān)孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜的研究內(nèi)容，使其能引領(lǐng)本土化孤獨癥學(xué)生轉(zhuǎn)銜支持體系的建設(shè)［39］。具體而言，一方面，可將我國普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校的孤獨癥高中生、中職生以及初入大學(xué)的孤獨癥新生作為研究對象，調(diào)查他們的發(fā)展現(xiàn)狀與轉(zhuǎn)銜需求，制定升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持目標框架；另一方面，可從家長、教師、學(xué)校等視角探察孤獨癥學(xué)生高等教育轉(zhuǎn)銜中利益相關(guān)者的態(tài)度、認知與行動，分析他們在支持過程中面臨的挑戰(zhàn)，為今后“對癥下藥”地解決多方問題做好準備。此外，可探索影響我國孤獨癥學(xué)生升學(xué)轉(zhuǎn)銜的內(nèi)、外部因素，為我國構(gòu)建本土化中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持體系提供具體指導(dǎo)。

（二）加強轉(zhuǎn)銜實踐，為構(gòu)建本土化轉(zhuǎn)銜支持體系提供經(jīng)驗

我國已有一些地區(qū)與學(xué)校圍繞特殊學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持開展實踐層面的探索。例如，我國臺灣地區(qū)為高中特殊學(xué)生建立了系統(tǒng)的升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持機制，為高一、高二年級特殊學(xué)生提供學(xué)業(yè)、生活等技能訓(xùn)練，培養(yǎng)其自我決定、獨立生活與問題解決等方面能力并協(xié)助他們確定生涯目標，為高三年級有升學(xué)需求的特殊學(xué)生提供補救性學(xué)業(yè)課程教學(xué)、大學(xué)銜接性課程指導(dǎo)、相關(guān)高校參訪等支持［40］；上海一些特殊職業(yè)技術(shù)學(xué)校與周邊大學(xué)合作，借助殘聯(lián)、社區(qū)、家庭等多方力量，以建立管理團隊、開辦專業(yè)、設(shè)置課程等方式支持智障學(xué)生通過成人高考并進入該大學(xué)就讀［41］。盡管我國在特殊學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜領(lǐng)域的實踐成果愈發(fā)增多，但專門針對孤獨癥這一障礙類別的實踐探索仍較為缺乏。事實上，由于不同障礙類型學(xué)生的身心特征存在一定差異，對應(yīng)的轉(zhuǎn)銜支持理應(yīng)各有側(cè)重、有所區(qū)別。因此，未來我國應(yīng)嘗試細化不同障礙類型學(xué)生轉(zhuǎn)銜支持方式的實踐探索，參考美國項目經(jīng)驗對有升學(xué)需求的孤獨癥學(xué)生進行實踐試點。一方面，借鑒美國項目中的一些創(chuàng)新性支持模式與要素，如同伴導(dǎo)師、校園營地及暑期轉(zhuǎn)銜模式等，結(jié)合理論課程與實踐活動為孤獨癥學(xué)生提供支持；另一方面，吸取項目背后蘊藏的轉(zhuǎn)銜理念，用以人為本、個性化支持、學(xué)生主導(dǎo)等原則為本土化實踐增添深厚底色，最終在不斷的多元實踐中積累現(xiàn)實經(jīng)驗，找到符合國情的孤獨癥學(xué)生中學(xué)后升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持形式，完善本土化轉(zhuǎn)銜支持特色。

（三）合作助力轉(zhuǎn)銜，為構(gòu)建本土化轉(zhuǎn)銜支持體系整合資源

美國轉(zhuǎn)銜項目之所以能順利開發(fā)與運行，關(guān)鍵在于其組織者整合了來自多方的各種資源，推動不同機構(gòu)、人員的協(xié)作與交流，共同保障項目從始至終穩(wěn)定地實施。然而，目前我國不論是殘聯(lián)、特殊教育學(xué)校、民政部門等與孤獨癥學(xué)生升學(xué)轉(zhuǎn)銜相關(guān)的機構(gòu)、部門，還是教師、家長、管理者等相關(guān)人員，他們之間的交流合作還有待增強［42］，導(dǎo)致學(xué)生在從高中到大學(xué)的升學(xué)轉(zhuǎn)銜過程中獲得的支持單一有限，對可就讀高校的數(shù)量與專業(yè)、高校融合環(huán)境、專業(yè)課程內(nèi)容、入校后可能面臨的障礙等都不夠了解［43］。因此，我國今后須為不同職能機構(gòu)、多方角色人員搭建合作橋梁，以學(xué)校為中心，通過跨部門協(xié)作策略匯集相關(guān)主體，落實孤獨癥學(xué)生升學(xué)轉(zhuǎn)銜支持的具體事項，最大化發(fā)揮資源能效，確保轉(zhuǎn)銜支持有效覆蓋［44］。地方特殊教育或融合教育資源中心也應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，聯(lián)合區(qū)域內(nèi)特殊教育學(xué)校、普通中學(xué)、高等院校、醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)、教育科研機構(gòu)等多方力量為轉(zhuǎn)銜過程提供支持［45］。

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From High School to College： The Post-Secondary Transition Support Programs for American Students with Autism Spectrum Disorder and Its Implications

YI Bingbing" "YAN Tingrui

Abstract：Recently，more and more students with high functioning autism spectrum disorder are gaining access to higher education institutions. Successful transition of students with autism spectrum disorder from high school to college and adaption to the college life has become a particularly important issue. In this context，American research field has began to explore the post-secondary transition support programs to facilitate the smooth transition of students with autism spectrum disorder to higher education，and several programs have appeared and received attention. This paper introduces the development origin，specific content and application effects of four well-developed and widely discussed post-secondary transition programs for students with autism spectrum disorder in the United States，analyzes their common characteristics，and provides inspiration for the construction of higher education transition support system for students with autism spectrum disorder in China.

Key words：students with autism spectrum disorder；higher education；transition support

Authors：YI Bingbing，master’s degree candidate，Department of Special Education，F(xiàn)aculty of Education，East China Normal University（Shanghai，200062）；YAN Tingrui，associate professor，Department of Special Education，F(xiàn)aculty of Education，East China Normal University（corresponding author：tryan@ed.ecnu.edu.cn， Shanghai，200062）.

（特約編校：李筱菁）