基于SOLO分類理論的高中英語閱讀教學實踐

摘 要：思維能力是英語學科核心素養的重要組成部分，閱讀課是英語教學中的重要課型，以閱讀課作為研究對象深入探索提升學生思維能力的教學途徑是可行之策。作者以SOLO分類理論中各思維層次的評價標準為參照，在讀前、讀中、讀后等三個階段，設計速讀文本標題和視覺素材、輸入多模態素材、用思維工具梳理知識、設計問題鏈、即時反思等活動，從具象到抽象，循序漸進地培養學生的思維能力，使其思維由低階提升到高階。

關鍵詞：SOLO分類理論；深度閱讀；思維品質

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0077-05

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出思維品質是英語學科核心素養的一部分，要求在高中英語課程教學中培養學生的思維品質。此外，《課程標準》在課程實施方面要求通過活動實施各種評價，發揮評價的反撥作用，實現以評促學、以評促教［1］。《課程標準》中提出的“教—學—評”一體化的實施建議為教學設計提供了新的思路。因此，教師應以評價標準為目標設計教學并實施；學生亦要根據評價標準反思學習效果，并積極尋求提高學習效率的策略。

閱讀課是英語教學中的重要課型。閱讀文本涵蓋了廣泛的主題和內容，信息多元，是提升學生思維能力的關鍵載體。教師在設計閱讀課的各個教學環節時，可以循序漸進地融入一系列旨在培養學生思維能力的教學活動，構建一個能夠深度激發學生思辨意識、促進知識內化的課堂。這樣的閱讀課堂不僅關注學生的語言技能提升，還重視通過文本解讀、批判性思考、邏輯推理以及創新性表達等多元化策略實現英語學科的育人目標。

一、SOLO分類理論和英語深度閱讀

SOLO分類理論即“可觀察的學習成果結構（Structure of the Observed Learning Outcome）”，是比格斯（John B. Biggs）和柯林斯（Kevin F. Collis）基于皮亞杰的發展階段論，并結合現代心理學尤其是認知理論而建立的學習質量評價理論，其操作方法是通過觀察學習者回答問題時表現出來的思維結構而推斷其當下的思維層次［2］（如表1所示）。這一理論解決了總體認知結構不可檢測的問題，使思維變得可觀察、可評價。

SOLO分類理論具體地描述了各思維層次，使學生的學習預期成果具象化和結構化，不僅能對學生的學習結果進行評價，還能為教學過程中的思維活動設計提供參考，因此它被廣泛運用于課程和教學設計。

英語深度閱讀教學不只是簡單地運用閱讀技巧獲取信息和學習語言知識，還包括培養學生運用概括、分析、推斷、演繹、歸納等思維活動從文本中獲得更深層次的洞察和理解。本研究以SOLO分類理論為依據，在英語閱讀教學中設計由低階思維到高階思維、由簡單到復雜的螺旋式上升的教學活動，從而提升學生的思維品質。

二、基于SOLO分類理論的高中英語深度閱讀教學設計

基于SOLO分類理論的英語深度閱讀教學設計以“讀前”“讀中”和“讀后”三個階段為主線，將SOLO各思維層次作為各階段思維教學目標的參照，通過設計相關教學活動引導學生進行思維操作，使學生的思維能力由低階向高階發展（如圖1所示）。

下面以部分人教版英語教材的閱讀課為例，闡述基于SOLO分類理論的高中英語深度閱讀教學設計。

（一）讀前“悅讀”

學生在進入閱讀前常常對閱讀內容了解較少或一無所知。學生在此階段的思維層次可參照SOLO分類理論中的前結構層次和單點結構層次。這兩個層次的思維能力低，思維操作少。在此種情況下，如果直接進入閱讀活動，學生會茫然無措。此時，教師可設計內容有趣、思維易操作的讀前活動，幫助處于前結構層次的學生擺脫無邏輯混亂狀態，同時多維度擴展單一結構層次，為閱讀鋪設道路。

1.關注“TV元素”，激活已有圖式

在閱讀前，學生可以通過關注文章的標題以及圖表等材料激活已有圖式，預測文本內容，從而有效地把握閱讀的方向。

教師可以引導學生關注文本的“TV元素”，即文本標題（Title）和視覺素材（Visuals），快速調取自身認知體系中與文本相關的內容。標題是文本的“天窗”，研讀標題可知體式，明內容，曉意圖，窺特色［3］。而文本中的插畫、圖片、表格及文本的排版方式等視覺素材也可提供理解文本的輔助信息。通過速讀“TV元素”，學生能在較短的時間內在心理上和認知上做好閱讀準備。

例如，教學人教版英語教材必修第三冊Unit 5 The Value of Money的閱讀課“The Million Pound Bank Note”。本課文本改編自馬克·吐溫的小說《百萬英鎊》。學生通過研讀標題和觀察文本插圖及排版可知，本文是一篇與《百萬英鎊》有關的劇本，從而激活認知中“劇本”的構成元素。故事發生的場景包括私人宅邸、餐館、裁縫店、酒店。其中，餐館里的四幅劇照顯示了侍者對待主人公前倨后恭的態度，可據此推斷出主人公在這些場景中的經歷，讓學生回顧敘事類文本的語言。參照馬克·吐溫的寫作風格，整個故事應該是以幽默諷刺的形式展開的，以此激活了學生對馬克·吐溫的作品的認知。結合單元標題可以推測作者的寫作目的是喚起人們對金錢價值的思考。

2.輸入多模態素材，擴充已有圖式

亓魯霞、王初明認為，充分的背景知識能在一定程度上降低語言所帶來的閱讀難度［4］。在讀前階段，以多模態素材擴充學生的背景知識，一方面可以喚起學生的閱讀興趣，另一方面可以提高學生對文本的熟悉度，從而使學生更容易理解文本內容。

例如，人教版英語教材必修第三冊Unit 4 Space Exploration的閱讀文本“Space：The Final Frontier”介紹了人類在太空探索過程中的重大事件，闡明了太空探索的重要意義，也贊揚了中國在太空科技領域的卓越成就。文本標題源自科幻電影《星際穿越》中的一句經典對白，它深刻地表達了人類對宇宙不懈探索的堅定決心與非凡勇氣。如果學生沒有觀看過這部電影，僅從字面上是無法準確領會本文中心思想的。因此，教師可在讀前給學生欣賞電影《星際穿越》的片段，讓學生通過感悟電影情節了解題目的深層含義。此外，在講述中國航天科技發展時出現許多專有名詞，如the vehicle Jade Rabbit、Tianwen 1等，對學生來說比較陌生。此時教師可以展示報道中國航天發展的英語新聞片段，為學生補充背景知識及相關語義場詞匯。教學實踐證明，充分利用信息技術和新媒體資源在讀前進行多模態素材的補充，有助于提升學生的閱讀能力。

（二）讀中“善讀”

《課程標準》對學生的思維能力要求逐級遞增，例如，從必修課程中關注文本內容、語言知識、語篇結構等，上升到選擇性必修課程中分析概括觀點和事實、猜測文本中的語義邏輯關系，批判性地審視語篇中的文化現象等。教師可以引導學生運用各種閱讀策略和思維工具進行思維訓練，通過回憶、概括、分類、區別、歸納等思維操作形成新的認知，并與已有認知深度融合，實現有效深度閱讀。

1.用結構式思維工具梳理事實性知識

事實性知識（Factual Knowledge）是相互分離的、孤立的內容要素——“信息片段”形式的知識，包括術語知識以及具體細節和要素的知識［5］22。在閱讀中，事實性知識包括人物、事物、事件等具象信息及語音、詞匯、語法、語篇、語用等語言知識。學生獲取此類信息的思維層次可參考SOLO分類理論的多點結構層次，即能關注并羅列多個信息片段，如解答選擇題、填空題或者判斷正誤題等。

但是只關注信息點的閱讀方式學生常常抓不住文本的主線，或者遺漏支線細節信息，更遑論在這些信息間建立聯系。這會導致部分學生接收到的信息呈孤立的狀態。要幫助學生突破這個思維難點，教師可通過設計表格或繪制思維導圖等方式，幫助學生找到更全面的信息并進行整合。表格和思維導圖將具象內容圖像化。用圖片呈現信息符合人類大腦處理信息的偏好，通過左右腦的協同工作，學生更容易識記信息內容，同時還有助于靈活運用知識。

例如，人教版英語教材必修第一冊 Unit 2 Traveling around的閱讀課“Explore Peru”介紹了秘魯四條不同特色的旅行路線。當教師請學生介紹這四條路線的特點時，部分學生只會照著文本的呈現順序念出答案。此時，教師可以指導學生找出四條路線的共性元素構建一個表格（如表2所示），再根據表格整理出的內容回答上述問題。實踐證明，部分學生可以根據表格信息和自己的記憶理解，給出內容更全面的答案。

又如，在人教版英語教材必修第一冊Unit 5 Languages around the world 閱讀課“The Chinese Writing System：Connecting the past and the present”中，教師要求學生以思維導圖的形式梳理課文內容。有的學生選擇用傳統的說明事物演變過程的魚骨圖的方式，魚骨的主線完整地列出漢字發展至今的主要歷程，支線標注漢字發展過程中的重要事件，文本內容一目了然；有的學生別出新意地以一個鐘表代表時間的進程，鐘上的刻度是漢字“車”在演變過程中的不同寫法，此思維導圖不僅體現了學生的邏輯思維能力，還彰顯了他們的創新意識與創造力。通過制作思維導圖，學生的記憶容量和注意力水平都有所增長，認知能力也得到不同程度的提升。

2.用概念圖建構概念性知識

概念性知識（Conceptual Knowledge）是“更為復雜的、結構化的知識形式”，包括分類和類別的知識、原理，通則的知識以及理論、模型和結構的知識［5］22。學生理解分析概念性知識的思維層次可參照SOLO分類理論的關聯結構層次。這一層次的思維活動重點在概括概念或原理，并能在各信息點間建立復雜邏輯聯系。概括是在頭腦中把抽象出來的事物間共同的、本質的屬性聯合（綜合）起來的過程［6］。這一階段學生面臨著提煉抽象概念、融合新舊知識、聯系知識與實踐等挑戰。概念圖能幫助學生從具象思維模式向抽象思維模式提升，這是思維品質的重要進階。

概念圖（Concept Map）是美國康奈兒大學諾瓦克（J. D. Novak）教授等人提出的，它以直觀形象的方式表達知識結構，能有效呈現思考過程及知識的關聯，引導學生進行意義建構［7］。概念圖將概念從具象的語言陳述中歸納并呈現出來，且將知識結構進行橫向和縱向的聯結，打通了從具體到抽象的思維壁壘。概念圖的表現形式豐富多樣，主要包括但不限于鏈式圖、環狀圖、維恩圖、輻射圖、網絡圖、類比圖、對比圖、流程圖、氣泡圖、括號圖以及組合圖等。教師可根據教學需求，單一或多項組合使用不同類型的概念圖。

例如，在教學人教版英語教材必修第一冊Unit 2 Traveling around的閱讀文本“Explore Peru”時，教師讓學生采用對比圖，先將文本中的具體信息歸納成幾個共同的維度，并將這些維度作為對比的主線，對比百科全書和旅游宣傳冊兩種體裁，從而了解兩種體裁在版面設計、文本內容和語言特色等方面的不同（如下頁圖2所示）。

在完成對比圖后，學生得出以下結論：因為體裁與寫作目的不同，導致主要內容和語言特色、文本排版以及所選插畫都風格迥異。學生在清晰理解相關概念后，教師布置兩個讀后任務，即完成家鄉的英文介紹寫作和制作家鄉旅游宣傳手冊，以檢查學生能否將概念知識運用于實踐。教學實踐顯示，學生能精準地辨析兩個概念的不同之處，并準確精妙地呈現在作品中，說明學生已經能夠將知識內化。

（三）讀后“妙讀”

1.用問題鏈推進程序性知識

程序性知識（Procedural Knowledge）是“關于如何做某事的知識”［5］22。學生在此階段進一步思考如何將所學知識與真實生活之間進行關聯，包括如何解決實際問題，對時事新聞等熱點問題表達自己的觀點等。此階段學生的思維層次可參照SOLO分類理論的抽象擴展結構層次。和關聯結構層次相比，達到抽象擴展結構層次的學生在回答問題的時候不再僅限于課上學到的內容，而是能根據之前歸納的事實知識和概念知識，通過合乎邏輯的演繹，推導出自己親身體驗外的某一結果。

問題是思維的起點。教師可以通過設置問題啟動學生的思維，以連續不斷、逐級深入的思維活動推動學生思維進階。幫助學生提升抽象擴展思維能力的提問過程不只是拋出單個問題，而是以問題鏈的形式漸次推進的高階思維過程。問題鏈具有以下四個特征：指向性、關聯性、層次性、適切性［8］。教師或學生基于在之前閱讀階段所獲得的具體信息和抽象概念，結合實際情境，逐級遞進地提出一系列問題，推動學生進行更深層次的思考。

例如，人教版英語教材選擇性必修第一冊Unit 3 Fascinating Parks的讀寫課“Theme Parks—Fun and More than Fun”的讀后階段，教師可以通過以下問題鏈的方式逐級引導學生思考。

T：What might be the most popular theme park in the world？

（S：Disneyland.）

T：Why does Disneyland attract so many visitors？

（S：Because of its interesting cartoon characters.）

T：Do you know any famous characters in Disneyland？

（S：Mickey Mouse，Snow White，Cinderella，Aladdin...）

T：What are our favourite characters？Why do you like them？

（S：...Because they are cute/beautiful/brave/honest/smart...）

T：What make those characters charming besides their cute images？

（S：Their animate movies and their stories.）

T：So what conclusion can we draw？

（S：Fabulous stories play an important role in Disney’s success.）

T：Yes，Disney is a good storyteller. Those cute images and amazing stories make Disneyland popular and influential globally. Do we have good stories？

（S：Yes！）

T：Can you give some examples？

（S：Journey to the West，Dream of the Red Chamber...）

T：Yes，we have great stories. How can we make those great Chinese stories known to the world？

（S：We can build some theme parks based on those stories，where people can have fun and learn about Chinese culture as well.）

T：Good idea！Tell Chinese stories in a fun way.That is“Fun，and more than fun”. OK，now it is your glorious task to design a theme park to tell the amazing Chinese stories.

學生跟著精心構建的問題鏈進行深入而細致的思考，得出感悟：迪士尼樂園之所以大受歡迎，不僅僅是因為有可愛的卡通角色，還因為這些角色承載的故事。中國也有許多優秀的作品，如四大名著等，我們可以以中國經典故事作為主題，創建有中國特色的主題樂園。用有趣的方式講好中國故事——這是結合實際情況解讀本文標題“Theme Parks—Fun and More than Fun”的表現。讀后任務是讓學生挑選他們認為有趣的中國故事，以文本中介紹的三個主題樂園為參考，設計以中國文化為主題的樂園。這樣的讀后任務是批判性思維和創造性思維的實踐應用，是超越具象文本的思維成果的呈現。

2.用即時反思提升元認知知識

元認知知識（Metacognitive Knowledge）是“關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識”［5］22。提升學生的元認知知識水平，要求教師培養學生即時反思的習慣，使他們在閱讀的每一個階段都能客觀地審視和評價自己的閱讀策略，并能進行相應調整。學生的反思有助于他們形成自己的學習策略，這也是思維品質提升的一種表現。

基于SOLO分類理論的高中英語學科深度閱讀教學設計的底層設計思路是以評價反撥教學，以評促教，以評促學。這一教學設計思路聚焦高階思維，卻不輕視低階思維，而是根據閱讀規律循序漸進地開展教學活動。通過設計各思維層次的閱讀活動，使思維培養從抽象概念變成可具體操作的各項學習任務，切實提升學生的思維品質，真正地發揮學科教學的育人價值。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］比格斯，柯林斯.學習質量評價SOLO分類理論 可觀察的學習成果結構［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

［3］李華平.文本教學解讀中的“打開天窗法”［J］.語文教學通訊，2021（05）：48-54.

［4］亓魯霞，王初明.背景知識與語言難度在英語閱讀理解中的作用［J］.外語教學與研究，1988（02）：24-30+79-80.

［5］安德森，克拉思沃爾，艾拉沙恩，等.布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版） 分類學視野下的學與教及其測評［M］.蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2023.

［6］唐曉明，杜枚.基礎心理學［M］.武漢：湖北科學技術出版社，2012.

［7］李越.讓概念圖走進課堂 概念圖在生物學教學中的應用研究［M］.北京：國家行政學院出版社，2013.

［8］陳祺鋒.問題鏈在初中英語深度閱讀中的應用［J］.中小學外語教學（中學篇），2021，44（08）：61-65.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度立項課題“基于SOLO分類理論的高中英語學科深度閱讀教學實踐研究”（2023B187）的研究成果。

（責編 劉小瑗）

作者簡介：彭燕瓊，1978年生，廣西南寧人，本科，高級教師，主要研究方向為高中英語教學。