“三新四行動”：以教研新樣態賦能教師新生長

摘要：素養時代，學校可以圍繞“新課程、新教材、新課堂”的核心任務，研制校本研修方案，建立健全“全鏈條研究、全員參與、全學科推進、全過程評價”的“四全”機制，保障“讀課標、說教材、做課例、研作業”四項行動的深度推進。構建開放多元的資源體系，注重資源的迭代升級，在反復使用、修改完善、持續更新的過程中，促進教師專業發展。

關鍵詞：“三新四行動”；校本研修；核心素養

隨著《義務教育課程方案（2022年版）》以及《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）的深度轉化與落地實施，江蘇省徐州市大馬路小學校（以下簡稱“學校”）基于已有的教研傳統，圍繞“新課程、新教材、新課堂”教學研究的核心任務，全面推進“讀課標、說教材、做課例、研作業”四項教學研究活動，實施“三新四行動”背景下教研升級的校本實踐，助力教師教學行為改進和學生學習方式變革，實現高質量育人目標的落地轉化。

一、做好頂層設計，落實“四全”機制

落實“全鏈條研究、全員參與、全學科推進、全過程評價”的“四全”機制，有利于保障學?！白x課標、說教材、做課例、研作業”四項行動的深度推進。

（一）“全鏈條研究”機制

“讀課標、說教材、做課例、研作業”四項行動完整鏈條的建立，由校長室牽頭，教科室引領，學科組、年級組縱貫延伸，自主成長團隊、青年教師成長小分隊等項目研究小組重點突破，形成多維研修機制，發揮教研的“智力引擎”作用，實現各項行動的相互關聯促進，以更好地服務學校教育教學、教師專業成長和學生全面發展。

（二）“全員參與”機制

通過堅持“同學共研”思路，學校突出骨干教師的作用，發揮教研團隊力量，形成全員參與格局，構建“集體共學共研—個人自讀自研—團隊分步研讀、交流共享—個人復盤深思再研”的教學研究模式，促進教師“讀進去、講出來、做出來”，有效把握核心素養下的學科學段銜接以及跨學科統整貫通，立足學生發展素養和學科核心素養，形成對育人目標的整體建構，推動“新課標、新教材、新課堂”的扎實落地。

（三）“全學科推進”機制

學校從整體出發，頂層設計，架構全學科研究體系，依托江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“學科教學中兒童想象力的培養”以及江蘇省“十四五”規劃課題等，聚焦主題學習，整合不同學科內容，注重不同課程的綜合融通，將校內與校外資源勾連整合，將書本與生活有效關聯，重構情境性、活動化的學習單元，實現學科間的有機統整，高質量實施國家課程，落實10%的跨學科學習。

（四）“全過程評價”機制

學校實施“全過程評價”機制，關注師生在教學研究過程中的動態變化，實現過程化、可視化、成果化的評價機制。

1.教師自主梳理，創生專業智慧

學校引導教師梳理成果，形成“學習—實踐—反思”的自主成長路徑，使教師在反思中看到問題，總結經驗。每學期末，學校均舉行“做學科育人的名師”系列活動，開展“我的教學微改變”主題交流活動，推動教師從課堂上的一個個“微改變”做起，推陳出新，并將教育教學實踐梳理、提升為專業智慧，形成專業表達。

2.學科團隊總結，提升研修能力

每學年，學校開展優秀學科教研組評選活動，各學科教研組在組長的帶領下進行自我審視，診斷教研組的發展優劣勢，凝聚學科教研組的核心價值，創新教研活動，實現活動的序列化、規范化和制度化。通過期初“亮計劃”、期中“展過程”、期末“曬成果”的閉環式研修管理方式，提升學科團隊深度研修能力。

二、突出實踐取向，“四輪”統籌并進

通過“四輪”統籌并進，學校立足教育教學實踐，以真實場景激發教師的學習動機，生成學習內容，構建學習場域，牽動學習要素，促進行為改進。

（一）“讀課標”：兼顧個人與群體，從學以致用到用以致學

1.個人自讀

為使教師準確理解新課標的精神，把握新課標的主要變化，真正把新課標的理念落實到實際教學中，學校組織各學科教師進行自讀活動，提倡以圈畫批注、導圖梳理、與舊版課標對比學習等方式開展個人層面的自主研讀。尤其關注新課標中學業質量描述的相關內容，通過梳理表格建立評價指標與教材內容的對應關系，以評價觀照學習內容的確立以及語文學科實踐方式的運用，建立學習目標、學習內容、學科實踐的對應與聯系。

2.名師領讀

在教師自主學習新課標的基礎上，學校組織名特優教師開展領讀活動，特別是圍繞六大學習任務群的目標定位、內容選擇以及教學提示進行專題引領，通過自主學習、集體交流，幫助教師進一步加深對新課標的理解，明晰未來教育教學實踐的方向。

3.學用融合

學校引導教師明確新課標的變化與變革理念，明確以核心素養為導向的目標意識，在實踐中樹立新的教學觀、課程觀、質量觀。同時，探索大單元教學內容組織方式的變革，開展主題式學習、項目式學習、跨學科學習、研究性學習等綜合性教學活動，促進教師知識結構化，把新課標的學習與教材教法研究以及課程案例創生結合起來，在課堂實踐中促進教師對于新課標的理解與內化。

（二）“說教材”：強調“三種視角”，運用“三種思維”

深入理解教材、精準解讀教材、創造性地處理教材，能體現每一位教師的專業功底，也是實施高質量教學的重要一環。在解讀教材的過程中，學校強調運用“三種視角”，運用“三種思維”。

1.運用“三種視角”研讀教材

“三種視角”即“普通讀者視角、教師視角和兒童視角”。“普通讀者視角”是指教師以獨立閱讀者的身份潛心鉆研教材，不依賴教參，不盲信已有設計，凸顯的是教師獨立鉆研的精神；“教師視角”則是需要教師從新課標的要求、單元的立意以及課時的角度綜合解讀教材；“兒童視角”更加強調教師以兒童的身份走進教材，理解兒童的需要，洞悉兒童學習的盲點，更好地設計學習支架。

2.凸顯“三種思維”轉化教材

（1）學科思維：聚焦學科特質，明晰解讀策略

教材解讀是對教材內容進行細致分析和深入理解的過程，旨在挖掘教材的內涵，發現教材中蘊含的價值。它不僅是教學設計的前提，也是培養學生核心素養的有效途徑。學校倡導教師聚焦不同學科的特質，關注核心要素、核心概念的解構以及學科實踐的研究，深入理解教材的設計理念，關注學生的發展需求，結合教材與學科知識的關系，以及教材與社會背景的聯系，幫助學生更好地理解和應用教材內容，培養學生的核心素養。

（2）整體思維：聚焦縱貫體系，形成關聯意識

教材解讀要求教師不僅要理解教材本身的內容，還要將教材與學科知識進行有機結合。學校引導教師從“學段—全冊—單元—單篇”中了解教材所涉及的學科知識體系、概念和原理，將教材中的知識點與學科知識進行對應與聯系，形成知識體系的整體性和連貫性。

（3）行動思維：設計驅動任務，構建課程圖譜

新課標背景下，教師應準確地把握教材內容的本質屬性和應用價值，明確教學目標和內容，為單元整體設計以及分課時實施提供堅實的基礎。教師借助“整體把握教材系統分析表”，將教材內容的梳理、單元主題的確立以及學習活動的設計進行結構化統整，把整冊教材轉化為一張學期課程圖譜，可以支撐素養時代對單元整體教學設計的新要求。

素養時代，進入規劃學期課程的新階段。學校引導教師以設計《學期課程規劃綱要》的方式對學習內容進行系統梳理，不僅明晰學科核心素養，還要分解、具化出學期核心目標，分析該學段兒童的學習特點，并在學期初即做好整冊教材的單元設計，尤其是對跨學科學習做好統籌規劃。

（三）“做課例”：創新設計與多重反思并進，分析比較與評課辯課共行

學校教師共同把研究真實的課堂作為自己專業生涯的一部分，基于課堂觀察，聚焦課堂教學實例中產生的問題共同研討，并進行多次授課與反思，不斷改進優化教學。

1.按需分層，研之有效

教師專業發展可劃分為適應期、成長期、成熟期及創造期四個階段，為更好地幫助不同階段的教師研好課、上好課，學校根據不同年齡段教師的專業發展需求提出做課例的要求，并為教師提供支持。

2.全程參與，深度“卷入”

教師的參與貫穿“課前”“課中”“課后”全程，開展基于觀察與反思的實踐性改進。課前，學校要求聽課教師讀透教材、深研學情，帶著自己的設想與思考進入課堂聽課。課中，小組成員各有分工，借助課堂觀察工具，結合量化課堂觀察和質性的課堂描述，基于目標收集反映學生學習和執教教師教學狀況的證據，以便在隨后進行的反思、研討和教學重構時有據可依。課后，學校建立規范的研討程序，明確參與者的角色和職責，圍繞觀課要點，教師充分闡釋觀測到的課堂教學的意義、問題及可能的提升境界，促進課堂教學的優化迭代以及教師的持續成長。

3.聚焦堵點，循證研討

做課例時，學科研究團隊會基于對課堂觀察工具的分析梳理出亟待解決的教學問題，持續地就某一主題深入探究，開展循證研討。在循證教研的過程中，教師調用實踐中發現的問題，在個體或共同體的反思中確定學生學習的真問題，并通過提取和評價相關主題證據庫中的證據解決問題。

例如，針對教學中存在的現實問題，學校聚焦啟動、推進、反思三個階段的問題進行專題研究，開展基于課例的實踐探索。一是啟動階段，以情境任務驅動兒童積極主動學習。新課標所倡導的基于情境任務教學，給予一線教師改進以知識傳遞為取向的低效教學指明了方向。學科教研組聚焦“情境任務”開展專題研究，通過課例分析、切片教研等方式，對標情境任務的關聯性、系統性、包裹性“三性”展開調整、優化。二是推進階段，以有效工具支持學生進階式學習。學科團隊圍繞工具的有效運用開展專題研討，梳理并形成能夠有效支撐學生深度學習的工具。工具可以是思維型的，也可以是情感型的。不同的工具對應著不同的教學場景和學習方式，支持著學生在使用工具的過程中不斷走向深度學習，實現學習的進階與思維的躍升。三是總結階段，以反思梳理助推學生持續遷移學習。教師團隊依托學校已有的“自主總結”環節，引導學生自主開展反思總結，以提升學后反思的實踐效果。在組織、指導學生開展總結反思的過程中，教師努力做到“三個有”：反思有“向”，應當立足于所學所教的內容，對標素養和學業質量標準，實現“教—學—評”的一致性；反思有“法”，依據學生的實際水平設計反思支架和路徑；反思有“情”，體現其激勵、喚醒、賦能的育人功能。

（四）“研作業”：聚焦全體與個性，關注單科研究與多科協同

1.回應目標，一體設計

新課標增加了學業質量標準和考試命題建議，并在此基礎上明確提出了素養立意的命題思想。基于此，學校對之前采用的備課方式及教學設計模板進行調整，設計《基于標準的教學設計表》，采用單元視域下基于標準的逆向設計方式，按照三個過程進行：確定預期的學習目標、確定如何證明學生實現目標、安排教學活動和指導。與傳統的教學設計相比，基于標準的教學設計最重要的板塊之一就是針對學習目標設計學習評價方式。通過課堂學習評價、作業任務評價等，教師及時了解學生的學習效果，判斷其學習目標的達成情況，采取相應的教學干預措施。在評價任務的設計中，教師注重動手操作、作品展示、口頭報告等評價方式的綜合運用，關注學生典型的行為表現，推進表現性評價，開展綜合素質評價，以科學評定學生的學業表現，減輕學生過重的學業負擔，推動新課程高質量實施。

2.依據學情，分層設計

教師通過作業設計回應學生學情和學生群體的差異性，引導不同層次學生持續、有意義地學習。依據學科特點和學習要求，語文組把作業分為鞏固類、檢測類、提高類三大類，體現作業設計的針對性，促進學習效能的提升。

3.多維關聯，跨界學習

作業設計打破各學科之間的壁壘，融入多學科的學習，重視對高階思維、核心素養和超學科能力的培育。緊密聯系社會熱點，有效統整學生的數學、科學、藝術人文等素養，以真實的任務作為問題驅動，實現跨界學習。

4.分析結果，精準反饋

學校把作業納入教育教學的常規管理中，統籌指導學科組、年級組的教學安排，制定作業管理細則，從作業設計、布置、輔導、批改和反饋等各個環節給出具體措施。有了作業問題的科學反饋，教師就可以有針對性地調整下一步教學實踐的改進方向，讓學校教學科學有效，使作業真正為教師的“教”和學生的“學”賦能。

三、推進資源共建，實現迭代升級

學習、轉化、提升需要教師具有強烈的成果物化意識。學校注重資源的共建共享，樹立動態發展的資源觀念，精選組織和實施過程中形成的優質資源，借助企業微信管理平臺，按照“課標解讀、教材解讀、課例實踐、作業研發”四類進行分類整理，構建開放多元的資源體系，引導教師把有價值的過程性資料進行篩選、分類、梳理、撰文、修改，在不斷復盤中提升能力與智慧。同時，統籌協調師生過程性體驗文本檔案、數字檔案等多種評價媒介的關系，建立健全評價方式，為優化資源、進階培訓、課程改進提供有效支撐。

目前，學校已形成《一線教師談新課標》《基于標準的教學設計典型案例》《新課標理念下我的教學微改變》等研修成果。上述資源教師人人可以查看，通過每周的集體教研，借助遞進年級組的交流研討再進行第二輪的打磨，不斷優化成果，助推教師在專業發展中穩健成長。

參考文獻：

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［2］崔允漷，郭華，呂立杰，等.義務教育課程改革的目標、標準與實踐向度（筆談）：《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》解讀［J］.現代教育管理，2022（9）.

（責任編輯：趙春艷）

作者簡介：彭蘇華，江蘇省徐州市大馬路小學校高級教師。