支架式教學法在初中化學教學中的應用探究

摘 要：在初中化學教學中，支架式教學強調(diào)以學生的學習需求為出發(fā)點，幫助學生突破學習瓶頸，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。在解讀支架式教學法的基礎上，探討支架式教學法在初中化學教學實踐中的應用原則，闡述以“支架搭建—支架撤離—效果評價”為基本框架的教學策略，旨在激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的高階思維能力與科學探究素養(yǎng)，為化學課堂教學方式的優(yōu)化提供理論與實踐支持。

關鍵詞：支架式教學法；初中化學；課堂教學；物質(zhì)的變化

作者簡介：曾偉蓮（1983—），女，廣西壯族自治區(qū)博白縣實驗中學。

在快速變化的教育環(huán)境中，如何讓學生真正“學會”而非“學死”，成為教師們亟待解決的核心問題。傳統(tǒng)的教學模式通常局限于知識傳授，難以激發(fā)學生的探索興趣和培養(yǎng)學生的實踐能力，而支架式教學法能夠以精心設計的問題支架、情境支架等多層次支持，幫助學生通過探究和實踐實現(xiàn)對知識的深度理解。這一方法體現(xiàn)了“以學定教”的理念，為全面培育學生的化學核心素養(yǎng)提供了切實可行的路徑。因此，探討支架式教學法在初中化學教學中的應用策略，對于優(yōu)化課堂教學效果、提升學生綜合素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實意義。

一、支架式教學法的解讀

支架式教學法（Scaffolding Instruction）是一種以學生為中心的教學方法，源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。它指的是教師通過適時、適度的支持，幫助學生完成他們當前無法獨立完成的學習任務，使學生逐步實現(xiàn)知識和技能的內(nèi)化。在這一過程中，支架如同腳手架，為學生搭建從現(xiàn)有知識水平到更高發(fā)展階段的橋梁，其具體形式包括問題情境、學習資源和指導性建議等［1］。教師需要設計貼近學生生活且與學習內(nèi)容緊密相關的情境或任務，激發(fā)學生的學習興趣，并為學生提供適度幫助，如學習步驟指導、案例分析或針對性提示。隨著學生逐漸掌握知識，教師還要逐步撤銷支架，培養(yǎng)學生自主學習和獨立解決問題的能力，有效促進學生高階思維能力的發(fā)展。這一教學法要求教師具備敏銳的觀察力和較高的思維靈活性，能夠根據(jù)學生的發(fā)展水平調(diào)整支架的形式和強度，設計出既具有啟發(fā)性又貼近學生認知水平的支架。

二、支架式教學法在初中化學教學中的應用原則

（一）最近發(fā)展區(qū)原則

最近發(fā)展區(qū)原則強調(diào)教學任務的設計要著眼于學生現(xiàn)有知識水平和潛在發(fā)展能力之間的過渡區(qū)域。教師應根據(jù)學生的學習能力合理設計任務，確保學生在現(xiàn)有能力的基礎上接受適度挑戰(zhàn)，從而促進學生的認知發(fā)展。例如，在講解“物質(zhì)的分類”時，教師可以先引導學生理解物質(zhì)的基本概念和狀態(tài)（固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)），然后逐步引入物質(zhì)組成和性質(zhì)分類的知識，最后過渡到更復雜的元素、化合物和混合物的分類討論。這個過程中，教師可以用引導性問題（如“鐵生銹是化學變化還是物理變化？”）激發(fā)學生思考，讓他們由生活現(xiàn)象聯(lián)想到化學反應的基本概念。

（二）適時支持原則

支架的提供應注重適時性和適度性，避免“過度支撐”或“完全放任”對學生學習效果造成的不利影響。在化學課堂中，當學生在實驗設計或概念推理中遇到困難時，教師需提供適度幫助，如提出指導性問題、演示關鍵操作或給予啟發(fā)性建議，幫助學生突破學習瓶頸。例如，在“酸堿中和反應”實驗探究中，當學生對實驗現(xiàn)象或數(shù)據(jù)記錄感到困惑時，教師可提示關鍵現(xiàn)象（如溶液顏色變化、氣體生成）并提出問題（如“中和反應后溶液的pH會發(fā)生什么變化？”），激發(fā)學生的探究動力，為他們指明思考方向。此外，教師還可以運用網(wǎng)絡資源展示、分組討論等方式拓展學生的視野與思維，為學生提供多元化的支持。

（三）逐步撤銷原則

隨著學生逐漸掌握知識和技能，教師應逐步撤銷外部支架，鼓勵學生獨立完成學習任務，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。例如，化學方程式書寫的教學是這一原則的典型體現(xiàn)。在初始階段，教師可以通過分析實例和細節(jié)講解，為學生搭建清晰的認知框架。當學生熟悉基本規(guī)則后，教師應逐漸減少提示，為學生提供更多自主思考和練習的機會，最終讓學生能夠獨立書寫和應用化學方程式。

三、支架式教學法在初中化學教學中的應用策略

（一）巧用問題支架，啟發(fā)學生深度思考

《義務教育化學課程標準（2022年版）》明確指出，化學是研究物質(zhì)的組成、結構、性質(zhì)、轉化及應用的一門基礎學科，其特征是從分子層次認識物質(zhì)，通過化學變化創(chuàng)造物質(zhì)，它與物理學共同構成物質(zhì)科學的基礎。在巧用問題支架時，教師需要基于學生的知識水平，設計層層遞進的問題鏈，將學生的認知從淺層現(xiàn)象引向深層本質(zhì)，引導學生在問題中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建立聯(lián)系，實現(xiàn)知識與技能的內(nèi)化［2］。

以人教版化學九年級上冊中的“物質(zhì)的變化”為例，教師可運用問題支架引導學生感知和探究課程主題，幫助他們建立物質(zhì)變化的基本概念。課堂伊始，教師可以為學生展示一些生活現(xiàn)象的圖片或視頻（如蠟燭燃燒、冰塊融化、蘋果變色），并通過一系列啟發(fā)性問題激發(fā)學生興趣，比如：“生活中有哪些現(xiàn)象是物質(zhì)發(fā)生變化導致的？”“在這些現(xiàn)象中，有沒有生成新物質(zhì)？如何判斷？”學生在小組討論中，解釋冰融化成水、鐵生銹、蠟燭燃燒等常見現(xiàn)象的原理。在此基礎上，教師可進一步引導學生分析和區(qū)分這些變化的特點，提出更深層次的問題：“哪些變化僅僅是物質(zhì)狀態(tài)的改變？”“哪些變化中生成了新物質(zhì)？”通過層層深入的討論，學生能逐步感知到某些變化（如冰融化）僅涉及物質(zhì)形態(tài)的改變，而某些變化（如鐵生銹）則生成了新的物質(zhì)。最后，教師對學生的討論內(nèi)容進行歸納總結，將生活現(xiàn)象與學科知識相結合，明確物質(zhì)變化的兩種類型——物理變化和化學變化，并預告后續(xù)課程將進一步探究兩者的區(qū)別與特征。

（二）利用情境支架，激發(fā)學生探究興趣

情境支架通過創(chuàng)設貼近學生日常生活的學習情境，將知識與實際經(jīng)驗相結合，能夠激發(fā)學生的探究興趣。教師可利用這種方法，引導學生在情境中主動思考和探索，調(diào)動已有的生活經(jīng)驗與知識儲備，更自然地構建知識體系。

在“物質(zhì)的變化”的教學中，教師可以運用情境支架開展一個直觀的對比實驗。教師先準備兩張紙，分別對其進行不同的處理：一張紙用手撕碎，另一張紙用火點燃。隨后，將兩種處理結果展示給學生，并依次提出以下三個啟發(fā)性問題：（1）撕碎的紙張和燃燒后的紙張在形態(tài)上有何不同？（2）紙張撕碎后是否生成了新物質(zhì)？（3）紙張燃燒后是否生成了新物質(zhì)？這些問題層層遞進，引領學生從觀察現(xiàn)象入手，對比和分析變化的特性。經(jīng)過觀察與討論，學生很快得出結論：撕碎的紙張雖然形態(tài)發(fā)生了變化，但其本質(zhì)不變，仍然是紙；而燃燒紙張則生成了煙、灰等與原物質(zhì)截然不同的新物質(zhì)。學生深入分析這兩種變化的本質(zhì)特征，得出初步結論：物理變化僅改變物質(zhì)的形態(tài)或狀態(tài)，物質(zhì)的本質(zhì)并未發(fā)生改變；而化學變化則伴隨著新物質(zhì)的生成。這一過程不僅幫助學生建立了對物理變化和化學變化的基本認知框架，還有效激發(fā)了他們的探究興趣，為后續(xù)課程中深入探討物質(zhì)變化的特性及分類奠定了基礎［3］。

（三）妙用工具支架，指導學生動手實踐

工具支架是指通過提供實驗材料和輔助工具，支持學生在實際操作和探究過程中驗證所學知識的教學支架。該支架旨在促使學生親自操作和探索，將抽象的學科概念轉化為具體的實踐體驗，進而提升學生的理解能力、科學探究能力、實驗設計能力和應用能力。

在“物質(zhì)的變化”的教學中，當學生初步掌握物理變化和化學變化的概念后，教師可以利用工具支架設計實驗任務，幫助學生深化對物理變化與化學變化的認識。教師需要準備蠟燭、酒精燈、火柴、玻璃片等實驗工具，并組織以下實驗：（1）加熱蠟燭，但不點燃，觀察蠟燭表面蠟油的變化；（2）點燃蠟燭，觀察蠟燭燃燒過程中產(chǎn)生的煙霧、熱量和固體物質(zhì)。在此過程中，教師通過觀察學生的實驗操作、現(xiàn)象記錄和分析討論過程，評估他們對知識的理解深度以及使用實驗工具的熟練度，為學生進一步探索更復雜的物質(zhì)變化理論提供支持。

（四）逐步撤離支架，開展小組合作探究

為逐步撤離支架，使學生從依賴教師支持向自主探究轉變，教師可以組織學生以小組為單位完成開放性實驗任務，鼓勵學生通過自主探究強化對知識的掌握，同時培養(yǎng)科學探究能力和團隊合作精神。以“物質(zhì)的變化”為例，教師在搭建問題支架、情境支架、工具支架后，可借助開放性實驗任務（見表1），逐步撤離支架，促進學生自主探究。具體實施包括以下四個階段：一是選題討論階段，學生基于興趣選擇研究方向并初步討論實驗目標和方法；二是方案設計階段，學生在教師指導下制訂實驗計劃書，明確研究問題、假設和實驗步驟；三是實驗與觀察階段，學生按計劃開展實驗，觀察并記錄現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；四是總結與展示階段，學生匯總實驗結果，通過PPT、手抄報或短視頻等形式展示成果。展示環(huán)節(jié)中，教師需對各小組活動的科學性、創(chuàng)新性、合作性、表達力進行多維度評價，鼓勵學生分享研究過程與發(fā)現(xiàn)［4］。此外，教師需為學生提供必要的實驗材料與安全指導，在實驗過程中巡回觀察、答疑，確保探究過程順利進行。這種開放性任務設計，既能夠深化學生對物質(zhì)變化的理解，還有助于學生在科學探究中發(fā)展創(chuàng)新思維，培養(yǎng)團隊合作與獨立解決問題的能力，全面提升綜合素養(yǎng)。

（五）多維效果評價，提升學生學習能力

課堂教學效果的好壞，既取決于教師對教學內(nèi)容的科學設計與合理安排，還在于學生是否能夠積極參與課堂活動并主動解決問題。在教學活動結束后，教師應實施多維度的學習評價，以全面了解學生的學習情況。

以“物質(zhì)的變化”開放性實驗任務為例，學生完成實驗設計、現(xiàn)象觀察、結果分析和問題解決后，以小組匯報的形式展示探究成果。教師根據(jù)各小組實驗設計的完整性、問題解決的科學性、團隊合作的協(xié)調(diào)性等方面，給予學生客觀評價。對于實驗設計出色、數(shù)據(jù)分析嚴謹?shù)男〗M，教師應給予表揚；對于未達到預期但積極參與的小組，應肯定他們的努力和嘗試，并引導他們反思和改進；對于具有獨特見解的小組，應進一步啟發(fā)他們深入思考，給他 們提供正面反饋。同時，教師還可以引導學生進行相互評價和自我評價，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點與不足，在協(xié)作中提升團隊意識和個人責任感。多維度評價能夠幫助學生總結學習經(jīng)驗與不足，深化對物質(zhì)變化的本質(zhì)的認識，讓他們在實踐中提升自主探究能力與團隊協(xié)作意識［5］。此外，教師也可以基于學生的表現(xiàn)，改進支架式教學設計，適時調(diào)整支持策略，為學生提供更具針對性的學習指導，實現(xiàn)教學相長。

結語

綜上所述，支架式教學模式在初中化學教學中的應用要以課程目標為核心。結合學生的實際需求與學科特點，教師應設計靈活、精準的教學支架，引領學生深入探究學科知識與技能，同時全面激發(fā)學生的自主學習意識與探究能力。從整體效果來看，該模式不僅能為化學教學改革提供新的方向，還能為課堂教學的多樣化與個性化提供實踐支持，具有良好的推廣價值。

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