項目式學習視域下習作單元教學設計策略探究

【摘要】項目式學習強調學生在真實情境中解決問題和完成任務，鼓勵自主探索、協作學習和創新思考。本研究探討了項目式學習視域下的小學語文習作單元教學設計策略，并以“我的春游我做主”項目為例，具體闡述了如何通過問題導向、真實情境、語言支架和多元評價等方法，來提升學生的寫作素養。

【關鍵詞】項目式學習；核心素養；習作教學

在現代教育中，項目式學習（PBL）作為一種以學生為中心的教學方法，正越來越受到重視。PBL強調在真實的情境中，通過探索和解決實際問題，促進學生深度學習和全面發展。在小學語文教學中，習作教學作為培養學生語言表達能力和思維能力的重要途徑，也逐漸融入了項目式學習的理念。如何在習作單元中有效應用PBL策略，提升學生的寫作素養和綜合能力，成為當前教育研究的熱點。通過具體的教學案例分析，能夠提供一種實踐導向的教學策略，為教師在實際教學中實施項目式學習提供參考。

一、習作單元教學存在問題及原因剖析

1.離本趣末：缺少單元習作目標的精準定位

在小學語文習作教學中，明確目標定位的缺失是一個常見問題，這往往導致教學無法有效聚焦于核心寫作能力的培養。學生在沒有清晰目標的情況下，容易感到迷茫，不知道寫作的具體目的是什么，也難以理解應如何達到預期的寫作效果。這種缺乏明確導向的教學方式，不僅限制了學生寫作技巧的進步，也削弱了他們的學習動機。在教學實踐中，教師可能會提供大量的寫作任務，但如果沒有明確的目標指導，這些任務往往顯得碎片化和零散，無法系統地培養學生的寫作能力。例如，教師可能希望學生學會描述性寫作，但如果沒有明確指出要培養的具體技能（如細節描寫、感官語言的使用等），學生就無法有針對性地練習和提升。此外，沒有目標的寫作任務也會讓學生難以看到自己的進步和成果，從而降低他們的成就感和自信心。因此，在習作教學中，設定清晰的寫作目標至關重要。這些目標應具體、可測量，并與學生的實際水平和發展階段相適應。通過明確的目標，教師可以更有效地引導學生集中注意力于特定的寫作技能和技巧，同時也能更好地評估學生的進步和成果，提供針對性的反饋。這種有目標的教學方法不僅能幫助學生理解和掌握各類寫作技能，還能激發他們的寫作興趣，增強他們在寫作中的參與感和成就感。

2.各自為陣：缺席單元閱讀習作的整合意識

在小學語文教學中，閱讀和寫作是兩個至關重要的組成部分。然而，實際教學過程中，閱讀和寫作常常被割裂開來進行，缺乏有效的整合意識。這種現象導致學生難以將從閱讀中獲得的知識和技能自然地運用于寫作實踐中。閱讀教學中，學生接觸到各種文本形式和內容，學習到豐富的語言表達和寫作技巧，但這些收獲往往沒有充分地被應用到他們的寫作任務中。這種“各自為陣”的教學模式，忽視了閱讀和寫作之間的密切關聯性，使得學生在面對寫作任務時感到無所適從，無法借鑒閱讀中學到的表達方法和結構策略。例如，在閱讀過程中，學生可能接觸到優秀的描述性語言和巧妙的敘事結構，但如果沒有將這些內容與寫作任務聯系起來，他們很可能無法在自己的寫作中應用這些技巧。教師注重讓學生理解文本的內容和主旨，卻忽略了如何引導學生將這些理解轉化為寫作技能，這種缺乏整合的教學方法，不僅限制了學生在寫作中的創新性和表達能力，也削弱了他們對語言的敏感度和運用能力[1]。

3.興致索然：缺失單元習作情境的有效創設

在小學語文習作教學中，缺乏真實且富有吸引力的寫作情境是一個常見問題，這往往導致學生對寫作任務的興趣不足，感覺寫作無趣且無關緊要，從而缺乏參與的動力。寫作情境的創設是引導學生進入寫作狀態的重要手段，它不僅可以激發學生的寫作興趣，還能提供明確的寫作目的和背景。然而，在實際教學中，許多教師往往忽視了這一點，只是簡單地布置寫作任務，而沒有為學生創造一個有吸引力的情境。這種做法使得寫作變成了一項枯燥的任務，學生難以產生共鳴，也無法在寫作中投入足夠的情感和思考。例如，當教師要求學生寫一篇關于某個節日的作文時，如果只是簡單地給出主題，而不提供具體的背景信息或情境，學生可能會感到難以入手，不知道從何寫起。這時，如果教師能夠提供一些具體的情境，比如“你是一個小記者，參加了學校組織的節日慶祝活動，現在需要寫一篇報道來描述當天的盛況”，學生就會有更明確的寫作方向和動機。此外，情境的缺乏還會讓學生難以理解寫作的實際意義，感覺這些任務與他們的生活經驗脫節，因而對寫作產生抵觸情緒。

4.一籌莫展：缺乏單元習作指導的具體方法

在項目式學習的視域下，習作單元教學面臨一系列挑戰，特別是在提供具體指導方面。項目式學習強調學生在真實情境中解決問題、完成任務，要求自主探索、協作學習和創新思考。這種教學模式通常涉及多學科知識的整合、不同類型的寫作形式，以及對社會和文化問題的深入探討。然而，面對這些開放性和復雜性的任務，學生常常缺乏必要的寫作技巧和方法指導，從而陷入困惑。教師在項目式學習中更多地扮演引導者和支持者的角色，而不是直接的知識傳授者，這可能導致在習作指導上缺乏系統性和明確性。教師鼓勵學生自主選擇寫作主題、結構和風格，但如果沒有提供具體的指導，學生往往不知道如何有效地選題、構思、組織內容和表達觀點。這種缺乏具體指導的方法特別容易讓那些缺乏寫作經驗或信心的學生感到迷茫。此外，項目式學習強調過程而非僅關注最終成果，但如果在習作單元中缺乏對寫作過程的具體指導，如選題、構思、起草和修改，學生可能難以掌握這些關鍵階段的技巧，從而影響寫作質量。

二、習作單元項目式學習教學設計與實施

1.以“問題”為導，素養目標精準定位

在項目式學習中，以“問題”為導是激發學生思考和探索的關鍵起點。對于小學語文習作單元來說，明確的問題導向不僅能有效聚焦學生的寫作目標，還能幫助他們在寫作過程中培養核心素養。例如，教師可以圍繞小學生感興趣的春游活動來設計問題，如“我最想參加的春游活動是什么？”或“我最喜歡的春游地點是哪里？”這些問題不僅引導學生深入思考，還為他們的寫作提供了明確的方向，使他們能夠在探索過程中形成清晰的寫作目的。

明確的問題導向還可以幫助學生更好地理解和應用寫作的目的和意義。通過圍繞實際問題進行寫作，學生不僅能夠從中獲取豐富的寫作素材，還能在解決問題的過程中發展批判性思維和創新能力。例如，在以“我的春游我做主”開展項目式學習的過程中，教師可以小組合作設計“春游手冊”為大任務，讓孩子成為主動者，在課文的學習、生活的親歷中，領略祖國山河壯美，立足于語文教材編排特點，明線達成春游手冊的任務，暗線達成尋找美、發現美、規劃美、記錄美和傳遞美的學習及情感目標，讓學生在實踐中有話可寫、有景可寫，寫出順序和景物特點，獲得能力的提升和積極的情感體驗。當學生討論如何表達自己的情緒時，他們需要深入挖掘自己的情感體驗，并通過有效的寫作手法將其表達出來，從而增強了他們在情感表達上的敏感性和技巧。此外，設計問題時應確保問題的復雜性和挑戰性適中，避免過于簡單或過于困難。問題的設計需要根據學生的實際能力進行調整，以確保學生能夠在問題的引導下進行深入地探討和思考。

2.以“實踐”為引，真實情境喚醒體驗

在項目式學習中，以“實踐”為引導，通過實際操作和真實體驗來促進學習，是激發學生興趣和參與感的有效途徑。在小學語文習作單元中，創設真實的寫作情境尤為重要，這能夠使學生更深入地理解和體驗寫作的過程和意義。例如，教師可以組織學生參與社區活動，如清潔社區、探訪老人、植樹等，這些活動不僅為學生提供了真實的體驗，還讓他們在記錄和反思這些經歷時積累了豐富的寫作素材。參觀博物館、歷史遺址或藝術展覽等，也能為學生提供豐富的文化和歷史背景，激發他們的寫作靈感。此外，教師還可以設定一些情境任務，這種設定方式符合學生心理特點和交際需求，能夠讓學生用自己真實的游覽經歷為切入口，這樣一來，學生參與度高、課堂活躍度較高，在小組合作的配合中也能有一定的分工，在一定程度上發展了孩子分工協作、討論交流、反思修改的能力。這種方式不僅能夠激發學生的創造力和想象力，還能培養他們的寫作技巧和表達能力。例如，在交流過程中，學生不僅要與同學分享自己的真實經歷，還需要以寫作的方式表達出來，這不僅鍛煉了他們的語言表達能力，還培養了他們的邏輯思維和信息組織能力。而在講述故事時，可以引導學生增加一些對景色和感受的描寫，充分表達自己的觀點和情感，這有助于培養他們的敘述能力和寫作風格。通過這些多樣化的實踐活動，學生不僅能夠積累寫作經驗，還能培養觀察、分析和表達的能力。這些實踐活動幫助學生將課堂上學到的理論知識與實際生活經驗相結合，使他們的寫作更具真實感和感染力。

3.以“語言”為基，多維支架助力表達

在項目式學習中，語言不僅是表達思想的工具，更是理解和構建知識的重要手段。因此，教師在習作教學中應提供多維的語言支架，以幫助學生在寫作過程中有效地運用語言，提高寫作的準確性和表達力。這些支架包括詞匯表、句式模板、寫作提綱以及范文分析等，能夠在不同類型的寫作任務中發揮重要作用[2]。例如，在描述性寫作中，教師可以提供豐富的形容詞和描寫句型，幫助學生更生動地表達場景和情感。通過引導學生使用具體的描述詞匯和細膩的描寫句式，學生能夠將他們的觀察和體驗更加鮮活地呈現出來，從而增強寫作的生動性和感染力。另一方面，在論述性寫作中，教師可以提供論證結構的框架和連接詞匯，幫助學生清晰地組織和表達觀點，包括提供標準的論證結構如引言、論點、論據和結論，以及常用的連接詞和過渡句型，幫助學生理清邏輯關系和增強文章的連貫性。此外，寫作提綱是另一個重要的支架工具。教師可以引導學生制定寫作提綱，明確文章的結構和主要內容，幫助他們有條理地梳理思路和內容。提綱可以包括主要段落的主題、每個段落的主要論點、支持論據和結論等，確保學生在寫作過程中不遺漏重要的內容和細節。在“我的春游我做主”項目式學習的開展過程中，教師可以鼓勵學生將自己真實的游覽經歷設計成路線、寫成春游推文，體現按一定順序寫，把印象深刻同時也是最希望向讀者分享、推薦的景物特點寫具體，進而完成從讀到寫，從課內到課外的遷移運用和能力提升。通過制定和使用項目提綱，學生能夠更好地掌握文章的整體結構，提升寫作的條理性和邏輯性。

在項目式學習中，語言支架的提供不僅能夠幫助學生掌握寫作技巧，還能增強他們的自信心和自主性。通過不斷地實踐和運用這些支架，學生能夠逐步建立起對語言的理解和運用能力，提高寫作的表達效果和準確性。同時，這種支持也能夠幫助學生在面對更復雜的寫作任務時，能夠靈活應對，準確表達自己的思想和觀點，因此，教師在設計和實施習作教學時，需充分考慮語言支架的多維性和實用性，以有效支持學生的寫作發展和綜合素養的提升。

4.以“素養”為終，多元評價關注學程

在項目式學習中，素養的培養被置于教育的核心位置，尤其是在小學語文習作單元的教學中，多元評價方法能夠全面反映學生的學習過程和成果。項目式學習注重發展學生的綜合素養，包括思維能力、溝通能力和協作能力，因此，評價方式的多樣化不僅關注學生的最終成果，更重視學習過程中的每一步。傳統的作文評估往往集中于學生的最終寫作成績，但這種評估方式可能無法全面展示學生的成長和學習歷程[3]。因此，教師應引入多元評價方法，來更全面地了解學生的寫作發展。自我評價是多元評價中的一個重要組成部分，鼓勵學生對自己的寫作進行反思和分析。例如，在以“我的春游我做主”為題開展項目式學習的過程中，教師可以讓學生定期填寫寫作日志，以春游手冊為載體，引導學生記錄自己的寫作思路、過程和遇到的挑戰，并反思在寫作過程中取得的進步和存在的問題，這樣的自我評價不僅幫助學生更清楚地了解自己的優點和不足，還促使他們進行深度反思和自我調整，從而提升寫作素養和能力。同伴評價也是一種有效的評價方法，通過小組討論和相互批改，學生能夠獲得來自同齡人的反饋和建議，這種評價方式鼓勵學生之間的互相學習和支持，讓他們從不同的視角看到自己的作品，并從同伴的評價中獲得新的思路和改進方向。同伴評價還促進了學生的溝通和協作能力，使他們在討論和批改中學會如何表達和接受意見，增強了團隊合作精神。

三、結語

綜上所述，通過對“我的春游我做主”項目式習作教學案例的深入分析，總結了項目式學習在小學語文習作單元教學中的應用策略，不僅提升了學生的寫作能力，也培養了他們解決實際問題的能力和綜合素養，未來的研究可以進一步探討如何在不同年級和不同學科中推廣和優化項目式學習策略，以更好地適應學生的個性化學習需求。

【參考文獻】

[1]洪曉琳.項目式學習：小學語文作業優化設計新路徑[J].全國優秀作文選（寫作與閱讀教學研究），2024（03）.

[2]馮思怡.項目式學習下的小學語文綜合性學習初探—以《輕叩詩歌大門》為例[J].芒種， 2024（06）.

[3]陳旻.大單元教學統領下的小學語文微項目式學習教學實踐[J].新課程研究，2024（15）.

【課題項目】廈門市“市管區培”專項學科帶頭人課題研究成果（課題編號：XMXDSM2023020104）。