整體教學(xué)視域下核心概念在單元任務(wù)群中的實踐

【摘要】在語文課程的單元教學(xué)中，提煉和明確大概念是至關(guān)重要的，有助于教師把握教學(xué)方向，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生深入語文學(xué)科本質(zhì)。教師可以揣摩教材編排用意，提取精準(zhǔn)匹配的核心概念；借助核心概念，規(guī)劃教學(xué)評一體的實施路徑；彰顯核心概念，設(shè)置進階性情境任務(wù)，依托于核心概念的提取、轉(zhuǎn)化，夯實單元整體教學(xué)的基石，以推動學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心概念；學(xué)習(xí)任務(wù)群；核心素養(yǎng)；單元教學(xué)

所謂大概念是指在單元中，隱藏在學(xué)科要素背后更為本質(zhì)、更為核心的概念或思想，通常表現(xiàn)為一種推論性表達，以抽象的、意義描述的方式呈現(xiàn)，對整個單元的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)活動具有整合和貫通的獨特作用。在語文課程的單元教學(xué)中，提煉和明確大概念是至關(guān)重要的，有助于教師把握教學(xué)方向，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生深入語文學(xué)科本質(zhì)，提升語文核心素養(yǎng)和綜合能力。

一、把握教材編排用意，提取精準(zhǔn)匹配的核心概念

1.依托文體特質(zhì)提取核心概念

不同的文體有著不同的創(chuàng)作準(zhǔn)則，自然也就蘊藏著相應(yīng)的閱讀規(guī)律，即這一類文體的核心知識，這就是教學(xué)過程中需要重點關(guān)注的大概念。這種大概念可以從三種路徑提取：其一，大概念下核心知識的概念層面，即“知識是什么”的問題；其二，大概念核心知識的邏輯層面，重點關(guān)注“知識是怎么來的”；其三，大概念下核心知識的價值維度，指向“知識有什么用”。

部編版四年級上冊是典型的神話單元，編選了白話文神話《開天辟地》、小古文神話《精衛(wèi)填海》以及古希臘神話《普羅米修斯》等，共同的文本特質(zhì)，形成了鮮明的文體知識，需要教師在教學(xué)本單元的過程中傳遞給學(xué)生。基于文體思維，教師不能將這個單元中的神話視為普通的敘事性文本，而需要緊扣神話文本的獨有特點，從中感知、提取并確定核心大概念。依照上文中提取的三個路徑，這一單元的大概念，可以嘗試這樣提取。

首先，針對知識概念，從神話的基本特性入手，精準(zhǔn)確立“神話究竟是什么”，顧名思義，可以簡言為關(guān)于“神”之話，即人類早期關(guān)于“神”的傳說故事。有了這一知識概念的定位，師生就不會將神話與普通的敘事性文本混淆起來，閱讀過程中可以對凸顯“神”之形象、“神”之法力等元素予以相應(yīng)的關(guān)注。

其次，針對知識邏輯，就需要將概念提取從“是什么”向“怎么來”的維度轉(zhuǎn)變。比如神話是人類早期階段關(guān)乎“神”的故事，它是如何產(chǎn)生的呢？教師可以從人類探索自身起源和克服生存災(zāi)難這一創(chuàng)作源頭入手，了解到遠古時期的人類是借助追問和想象的方式來創(chuàng)作神話的，從而進一步明確：神話的起源是人類對于世界原生狀態(tài)的探尋，神話的經(jīng)過展現(xiàn)了世界逐步發(fā)生變化的過程，而神話的結(jié)果則是祖先對當(dāng)下所看到的真實樣態(tài)的展現(xiàn)。

再次，針對知識價值，教師對神話類概念的提取就能進一步彰顯其在語文課程資源中的意義。比如神話可以用來閱讀、用來講述，可以向人類祖先學(xué)習(xí)積極探索和勇于犧牲的經(jīng)驗。由此而確定的核心概念可以幫助學(xué)生確定更加合理、科學(xué)的世界觀：不同的民族有著不同的想象思維，借助不同的追問，鑄造不同的神話，產(chǎn)生不同的信仰。

關(guān)注單元文本，依循底層邏輯，確定核心概念，讓教師真正把單元文本中的文體知識想明白。如此才能在說清楚的過程中，讓學(xué)生記得住、用得上。

2.借助語文要素提取核心概念

為了扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)著力點混亂不清的窘狀，部編版教材設(shè)置了語文要素，即語文學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的基本要素，包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法或策略及學(xué)習(xí)習(xí)慣等。這些要素以由淺入深、由易到難的方式分布在各個單元，是構(gòu)建學(xué)生語文素養(yǎng)的基石。

語文要素與核心大概念之間存在著緊密聯(lián)系但又有區(qū)別。語文要素更側(cè)重于具體的語文知識、技能和方法，而核心大概念則是對這些要素的抽象概括，能夠統(tǒng)攝和解釋多個具體知識點，反映學(xué)科本質(zhì)和原理。提煉核心大概念，可以更好地幫助學(xué)生理解語文知識的內(nèi)在聯(lián)系，提升語文素養(yǎng)。提取核心大概念需要教師對單元語文要素進行深入分析和理解，識別其中的核心概念，并結(jié)合學(xué)生的實際情況和認知發(fā)展水平，進行抽象概括。

部編版小學(xué)語文四年級上冊第七單元該單元的語文要素為“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。這一語文要素旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，通過識別并關(guān)注故事中的核心人物及其行動，進而把握文章的整體脈絡(luò)和核心意義，要求學(xué)生不僅能讀懂文字表面的信息，更要提煉出文章的主旨，培養(yǎng)閱讀理解和概括能力。借助對這一語文要素的解讀，教師可以提煉出核心大概念：“作者想要表達的主題思想隱含在主要人物和事件之中”。這一大概念不僅涵蓋了本單元的學(xué)習(xí)重點，還能夠幫助學(xué)生理解敘事性作品的普遍規(guī)律，提升閱讀理解能力。

二、借助核心概念，規(guī)劃教學(xué)評一體的實施路徑

1.逆向規(guī)劃貫通的學(xué)習(xí)邏輯

核心概念蘊藏著豐富的教學(xué)價值和實施抓手，包含了豐富的學(xué)科思想、具體的學(xué)科方法、鮮明的學(xué)科思維，是課程核心素養(yǎng)集中地和綜合體，教師可以將其細化成為基于素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)。2022版語文課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)“教-學(xué)-評”一體化的理念，強調(diào)將核心概念、學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合，形成一個連貫的整體。在此理念下，核心概念不僅是學(xué)科知識與思想的集中體現(xiàn)，也是制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的基石，促使教師在明確目標(biāo)后，首先構(gòu)建評價體系，包括標(biāo)準(zhǔn)、工具和方式，確保學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動圍繞目標(biāo)展開，并置于評價體系之中。

以寓言單元為例，其核心概念可以直接定位于“用小故事講述大道理”，可以將其細化成為兩個不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)：其一，能夠自主性辨析寓言中的故事元素和道理成分；其二，能夠依托寓言外顯層面的故事，推理內(nèi)在所蘊藏的道理。基于逆向思維，教師在確定目標(biāo)的基礎(chǔ)上，不要急于進行教學(xué)板塊和具體流程的設(shè)計，而要確立明確的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具和評價方式，將單元整體教學(xué)的主體部分—學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動，都浸潤在目標(biāo)定位和評價體系之中。

以教學(xué)部編版二年級上冊的寓言單元為例，教師根據(jù)教材編者的編排和選文用意，結(jié)合2022版語文課程標(biāo)準(zhǔn)對這一學(xué)段的定位，將本單元核心目標(biāo)確定為：能夠根據(jù)課文中的內(nèi)容以及原始的生活經(jīng)驗，判斷并質(zhì)疑寓言故事中人物角色言行方面的對錯正誤，嘗試從結(jié)果追溯原因，從而探究故事中蘊藏的道理。因此，教學(xué)本單元中《坐井觀天》《寒號鳥》以及《我要的是葫蘆》這三篇精讀語言，教師不妨從這一學(xué)段下學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要以及最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，相繼細化出表現(xiàn)性任務(wù)的具體評價：首先，緊扣寓言故事中的細節(jié)，根據(jù)不同的角色對所說的話、所做的事情進行辨析與評判；其次，探尋角色說錯話、做錯事背后的根源，多問幾個“為什么”，明晰其中的原因；再次，根據(jù)討論的結(jié)果，嘗試運用“因為……所以……”的句式，把意思說清楚。

2.設(shè)計教學(xué)評一體化的貫通評價標(biāo)準(zhǔn)

制定教學(xué)評一體化的評價標(biāo)準(zhǔn)，需要深刻理解并內(nèi)化單元的核心概念，將其與單元具體的教學(xué)內(nèi)容進行細化和分解，并研制出與單元定位相契合且可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)應(yīng)聚焦于學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會的能力與素養(yǎng)，并體現(xiàn)出層次性和進階性。因此，“教學(xué)評一體化”的評價標(biāo)準(zhǔn)必須緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，確保評價的每一項指標(biāo)都能直接對應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的某個具體點上，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)成效的精準(zhǔn)評估，同時體現(xiàn)多元化的特點，包括知識掌握、技能運用、情感態(tài)度等多個方面，關(guān)注學(xué)生的個體差異和成長過程，便于教師根據(jù)評價提供有針對性的指導(dǎo)和幫助。

這一標(biāo)準(zhǔn)針對每個表現(xiàn)性任務(wù)的評價要點，為學(xué)生的實踐之學(xué)提供了方向，更為教師教后之評提供了抓手，讓教學(xué)評真正一脈相承。

三、彰顯核心概念，設(shè)置進階性情境任務(wù)

1.創(chuàng)設(shè)真實情境，展現(xiàn)核心概念的統(tǒng)整效能

基于學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)主題，應(yīng)該針對不同學(xué)段的能力定位，設(shè)計富有進階性的層次，以便于學(xué)生在體系化、序列化的任務(wù)中形成語文經(jīng)驗的積累，在豐富的閱讀和扎實的活動中積極建構(gòu)與文體類型相關(guān)的核心概念，實現(xiàn)從“這一篇”向“這一類”的輻射。基于核心概念下的單元整體教學(xué)，首先就需要從單元核心概念入手，積極創(chuàng)設(shè)真實可感的教學(xué)情境，為后續(xù)規(guī)劃進階性的學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動奠定基礎(chǔ)。

以教學(xué)部編版三年級上冊的童話單元為例，這個單元的語文要素緊扣童話的文體特征，要求學(xué)生：“感受童話豐富的想象；試著自己編童話，寫童話。”該語文要素精準(zhǔn)聚焦于童話文體的特質(zhì)，充分展現(xiàn)了“讀”與“寫”的深度融合，強調(diào)“讀”以感知想象之美，“寫”則實踐創(chuàng)意表達，通過“感受童話豐富的想象”，把握童話善于想象的文體特點，借以在閱讀中培養(yǎng)想象力；而“試著自己編童話，寫童話”則鼓勵學(xué)生將閱讀所得轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作實踐，深化對童話的理解，體現(xiàn)了讀寫相長的教育理念。基于此，教師可以將本單元核心大概念提煉為：“在童話世界中遨游想象，以創(chuàng)作實踐展現(xiàn)童話魅力。”

同時，本單元的人文主題定位于：“游歷奇妙的童話王國，看花兒跳舞，聽星星唱歌。”基于上述分析，可以確定本單元的學(xué)習(xí)主題為：“奇幻之旅：探索童話王國的想象與創(chuàng)作”。這一主題緊密圍繞童話文體的核心特征，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過一系列的學(xué)習(xí)活動，深入體驗童話世界的奇妙與想象，同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)作能力。教師可以設(shè)計以下教學(xué)情境：“歡迎來到‘奇幻之旅’號列車，小朋友們，我們將一起穿越到一個充滿魔法與奇跡的童話王國。在這里，每一朵花都會跳舞，每一顆星星都會唱歌，每一個故事都藏著無盡的想象。作為勇敢的探險家，你們將跟隨列車的軌跡，探訪不同的童話世界，感受童話的豐富想象，最終，你們還將親手編織屬于自己的童話篇章，讓想象之花在紙上綻放。”

2.規(guī)劃任務(wù)活動，凸顯核心概念的漸進價值

由核心概念創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)主題和真實情境，與后續(xù)要設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)以及實踐活動之間，存在著緊密而相互依存的關(guān)系。首先，學(xué)習(xí)主題和真實情境是學(xué)習(xí)任務(wù)與實踐活動的出發(fā)點和基石，為整個學(xué)習(xí)過程設(shè)定了明確的方向和氛圍，使得學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動能夠圍繞一個中心展開，形成統(tǒng)一、連貫的學(xué)習(xí)體驗；其次，學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動是落實學(xué)習(xí)主題和真實情境的具體手段，通過具體的活動形式和內(nèi)容，將學(xué)習(xí)主題和情境中的抽象概念轉(zhuǎn)化為可操作、可體驗的學(xué)習(xí)過程；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動的成果又反過來驗證和豐富學(xué)習(xí)主題和真實情境的內(nèi)涵。學(xué)生在完成任務(wù)和參與活動的過程中，不斷產(chǎn)生新的理解和體驗，進一步豐富和完善學(xué)習(xí)主題和情境的內(nèi)涵。同時，通過展示和交流學(xué)習(xí)成果，學(xué)生還能夠相互啟發(fā)、共同進步，形成更加深入和全面的學(xué)習(xí)體驗。

基于此，教師需要在上述主題情境下，引導(dǎo)學(xué)生化身為探險家，踏上一段充滿奇幻童話之旅。為此，教師就要對本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)和言語實踐活動進行周密規(guī)劃，引領(lǐng)學(xué)生通過閱讀、討論、創(chuàng)作等多種形式，逐步深入童話的世界，感受童話的魅力，從而在實踐中不斷提升自己的語文關(guān)鍵能力，形成對童話文體核心概念的深刻理解，實現(xiàn)從“這一篇”童話向“這一類”童話的輻射與遷移。

[任務(wù)活動一]永久流傳的童話。教師鼓勵學(xué)生以探尋者的身份，走進單元中的童話王國，了解童話故事，讓他們說說為什么會對這些童話念念不忘，并在班級中舉辦“王國童話故事會”，嘗試以講述、分享和積累的形式，豐富學(xué)生的童話閱讀積累。

[任務(wù)活動二]一起講童話。借助“奇幻之旅號列車”的背景，開辟童話大王的評選活動，嘗試將教材中所編選的《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》以及《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》，講述給其他年級的學(xué)生聽，并針對個人的閱讀感受，緊扣自己最難忘的情節(jié)，交流自己的閱讀收獲。

[任務(wù)活動三]自主創(chuàng)編童話。依托教材中單元習(xí)作的要求，嘗試根據(jù)所提供的三個詞語展開大膽、奇妙的想象，將自己在真實生活中的內(nèi)心愿望，植入到童話中，“奇幻之旅”號列車留下屬于自己的童話印記。

在這一案例中，教師針對童話類文本所涉及的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動，都基于鮮明的主題情境，呈現(xiàn)出前后貫通、彼此關(guān)聯(lián)的一體化模式，引領(lǐng)學(xué)生在層級進階的活動鏈條中，進一步豐富了童話類文本的核心大概念。

總而言之，文體視域下的任務(wù)群從規(guī)劃到實施，都需要依托于核心概念的提取、轉(zhuǎn)化，夯實單元整體教學(xué)的基石，以推動學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

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