讀寫貫通式單元教學下寫作知識的提煉、轉化和踐行

【摘要】在當前的習作單元教學中，部分教師習慣于將習作單元的寫作知識視為事實性知識，以標簽化概念令學生的思維狀態始終停留在記憶、再認等低階認知層面。對此，教師需要引導學生經歷從“關注讀者”到“洞察作者”的轉變、從“提煉總結”到“再現過程”的具化、從“感性審美”到“實踐運用”的升級，通過讀者視角下的感性審美、作者視角下的程序探尋、雙重視角下的表達實踐，將知識類型轉化為程序性知識，主動生成表達步驟，經歷實實在在的表達過程，從而實現表達能力的不斷發展。

【關鍵詞】讀寫貫通；寫作知識；類型歸屬；教學轉化；核心素養

作者簡介：張鳳云（1979—），女，江蘇省南京市竹山小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”列為語文學科核心素養的關鍵維度，并明確指出，語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，統編版小學語文教材在語文要素的設置上尤其關注閱讀維度和表達維度的和諧統一，體現了由讀到寫的貫通一體化。這一特點在習作單元中體現得尤為明顯。在“指導學生寫好某一類習作”這一編排用意下，教師應引導學生從閱讀中探尋表達的奧秘，習得寫作方法，并真正付諸實踐，提升表達能力。但縱觀當下的習作單元教學，部分教師將習作單元語文要素以及選文中蘊藏的寫作知識視為事實性知識，教學時僅觸及其標簽化概念，導致學生始終停留在記憶、再認等低階認知階段，而沒有透徹理解和內化寫作知識。這就需要教師依照知識的類型及其定位，將事實性知識轉化為程序性知識，強化學生的認知理解，促進學生的實踐運用。本文以統編版語文五年級下冊第五單元課文《摔跤》的教學為例，談談具體的教學實踐。

一、設計教學活動，明確寫作知識的類型歸屬

上海師范大學王榮生教授強調，“教什么”比“怎么教”重要。要想設計適切、精準的教學活動，教師不僅要從文本所呈現的表層信息入手，還要深入內核，提煉蘊藏于內的寫作知識，挖掘教學內容的價值［1］。

（一）依托語文要素，明確教學活動的設計方向

統編版教材的語文要素通常包括基本的語文知識、必備的關鍵能力、匹配的閱讀策略以及良好的學習習慣等元素。教師可解讀語文要素，借助單元選文，確定教學內容。例如，統編版語文五年級下冊第五單元是一篇習作單元，其語文要素是“學習描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。從閱讀和表達維度來看，“描寫人物的基本方法”理應成為本單元教學需要關注的重點，是確定單元教學內容的應然抓手。聯系單元最后“形形色色的人”這一習作主題，教師要從本單元的課文中提煉作者所采用的寫人方法，為完成單元習作教學服務。因此，教師需從寫人方法的視角思考并設計《摔跤》一文的教學活動。

縱觀本單元三個人物描寫片段及一篇課文，教師可以發現，它們各自運用了不同的寫人方法，刻畫了不同的鮮明人物形象。比如：在《人物描寫一組》中的《他像一棵挺脫的樹》一文中，作者老舍集中描寫了駱駝祥子的外貌和形態，將一個精壯、憨厚的勞動人民形象展現得淋漓盡致；在《兩莖燈草》中，嚴監生吝嗇鬼的形象是通過“臨終前仍放不下兩莖燈草”這一典型而又極端的事例展現的；馮驥才的《刷子李》則綜合運用了前面兩個片段的寫人方法，同時還展現了間接描寫所形成的襯托效果。

由此，教師可以將《摔跤》一文的教學聚焦于鮮明連貫的動作描寫，將其作為本篇課文“描寫人物基本方法”的重要維度。

（二）依托內容定位，明確寫作知識的類別歸屬

當下，教師對于課程知識的定位，通常參照布魯姆在《學習、教學和評估的分類》一書中提出的事實性知識和程序性知識的理論。所謂事實性知識，指以精準、簡練的語言所揭示的概念、內涵以及結論；而程序性知識，則指需要依循、遵照的步驟，主要提供以方法和策略為主的知識信息。因此，事實性知識以呈現結論或結果為主，而程序性知識主要指向思維和操作過程。

基于上述解讀和定位，習作單元教學之所以出現灌輸概念、標簽化等問題，主要是因為教師將語文要素和寫作方法視為指向結果的事實性知識，學生只是感知和積累了相應的結果，而對其中的內在邏輯關聯不甚了解。因此，在具體寫作時，學生就不能及時調配所積累的方法和經驗，寫作實踐自然無法得到真正落實。

從寫作時的表達思維來看，學生完成一篇習作，不僅要對所運用的方法形成“是什么”的認知，還需要對“怎么做”的步驟了然于胸。因此，只有將事實性知識轉化為能夠調配、付諸實踐的程序性知識，才能真正激活學生的表達思維，助力學生提升寫作能力［2］。

二、基于類型歸屬，促進寫作知識教學的轉身

不同類型的寫作知識既有著本源性的共同特性，又有著不同的價值定位。教師要找準兩者之間的異同點，結合課程教學的定位，促進寫作教學的轉身。

（一）調整維度，經歷從“關注讀者”到“洞察作者”的轉變

文本就如同一個加工成型的產品，想要對其形成全面深入的了解，就不能只看到其加工成型的狀態，還需要對其制作、組裝的過程進行全面深入的了解。對于語文課程的學習也是同樣的道理，教師不能讓學生只看到已經創作出來的文本的樣貌，還需要還原作者選擇素材、謀篇布局、斟詞酌句的創作過程，將閱讀定位在作者視角下，學生才能真正習得蘊藏于文本中的寫作方法和表達技巧。正如海德格爾所說，深入領略藝術家的活動，才能真正觸及藝術作品的本源。而“藝術家的活動”，本質上就是指創作過程。

教授第五單元的課文時，教師可以先組織學生圍繞習作板塊的要求嘗試寫作，再從中找出學生存在的典型問題，由此提升教學設計的針對性，引導學生從洞察作者表達用意和寫作智慧的維度，開啟對精讀課文、習作例文的閱讀之旅。經歷這一教學維度的調整，教材范本中的方法和知識就不再是生硬的事實性知識，而成為能夠幫助學生解決實際問題的程序性知識。

（二）更新形式，經歷從“提煉總結”到“再現過程”的具化

教師通常會這樣開展習作教學—首先，圍繞所要教學的方法和知識，組織學生圈畫、品讀關鍵性詞句，讓學生在初步體悟中形成感性認知；其次，直接提煉寫作方法，總結相關技巧；最后，布置習作任務，要求學生遷移運用。這樣的教學看似層次分明，依循了從讀到寫的認知規律，但并沒有讓學生真正體悟到作者寫作的過程，因此，這樣的遷移運用注定走不出機械套用的泥潭。

以《摔跤》一文為例，教師在引導學生圈畫、體悟文中描寫的人物動作后，不能直接要求學生嘗試進行遷移表達，而要通過再現過程，幫助學生探尋作者如此表達的真實用意。課文中，作者圍繞摔跤這一活動，分別從兩個人物的形象定位入手，描寫了兩人的不同動作特點。比如，嘎子和小胖墩體型相差較大，作者在描寫兩人的摔跤動作時，借助了不同的動詞，分別展現嘎子的靈活敏捷以及小胖墩的敦實沉穩。

只有透過文本的表層內容，探究作者創作的具體過程，學生才能感受到其中的寫作用意，形成真實的感悟，完成經驗的積累。

（三）厘定目標，經歷從“感性審美”到“實踐運用”的升級

習作單元的選文大多為文質兼備的作品，很多教師容易忽視精讀課文的功能定位，從而將教學局限在文學審美的狀態下，最終使教學止步于閱讀層面。對此，教師需要將教學目標從原本的“感性審美”提升到“實踐運用”層面。

以《摔跤》一文的教學為例。教師可以引導學生品析作者在描寫摔跤動作時所采用的具體、詳實的動詞。它們構建了電影一般的畫面，鮮活直觀地呈現在每一個讀者面前。關注作者如何運用動詞進行表達，并關注表達的順序、步驟，能夠為學生初步的遷移練筆提供助力。

當然，強調“實踐運用”并非要擯棄“感性審美”，這兩者理應相輔相成、彼此協同，迎合學生的認知發展規律，才能促進學生寫作能力的發展。

三、推進教學實踐，推進寫作知識教學的重構

理清了不同的知識類型，明確了教學的基本原則，教師就需要結合具體的文本特點以及所要教授的關鍵性知識，明確課堂教學的具體路徑，促進教學重構。

（一）基于讀者視角的感性審美

閱讀是表達的基礎，表達是閱讀的再現，同時又反芻于閱讀。針對習作單元讀寫貫通的編排方式，教師要進一步明確：感性審美是遷移運用的基礎。因此，教師首先要讓學生站在讀者視角進行閱讀和品悟，使其形成積極的審美體驗。

以《摔跤》的教學為例。教師可以組織學生先閱讀、圈畫關鍵詞句，再嘗試根據文字描寫準確還原人物動作，進而感悟人物特點。學生要比照文本，觀察與評價其他學生的表演，提出自己的意見。

在這一環節的教學中，教師首先可以通過引導學生還原和演繹動作，將原本機械生硬的文字符號以直觀鮮活的動態化方式呈現，豐富學生的學習體驗，幫助學生理解文本、體會人物特點；其次，教師可以設置兩個不同層級的活動，明確“準確呈現”和“特點揭示”兩個不同的定位點，幫助學生分別體會文本中動詞表達的準確性和形象性，使學生形成豐富而獨特的審美體驗，并對動作描寫的技巧和作用形成深刻認知。

（二）基于作者視角的程序探尋

“會讀”并不意味著“會寫”。“會讀”與“會寫”之間存在著巨大的思維鴻溝，學生需要借助“作者表達的意義”以及“具體的描寫步驟”等程序性知識的習得填補鴻溝，實現跨越。

教師可以在學生完成一系列感性體驗活動后，設置這樣的思考題：通過剛才的學習，我們可以認識到課文中的動作描寫對于閱讀和表達而言，分別具有怎樣的作用？這一驅動性問題主要指向兩個核心歸旨：其一，讀者在閱讀過程中并不是隨心所欲地建構場景和畫面，而是依托文本語言進行畫面還原和想象；其二，作者的創作是一種構想，即將腦海中的畫面分解并記錄下來，最終將場景和畫面以語言文字的方式表達出來，投射到讀者意識之中。

學生洞察了動作描寫的意義之后，教師可以結合逆向思維的理念，先引導學生研究探討“精準的動作描寫應該是怎樣的”，并設定具體明確的標準，再結合具體的文本語言，在無形中將寫作方法滲透到學生的意識之中。

比如，《摔跤》中動作描寫的精準體現在以下幾個維度標準上。

其一，動作的合理性。如果沒有對摔跤動作的具體分解，作者的描寫就只能在籠統化的表達中呈現。教師可以組織學生以兩個人物為主線，分別圈畫并歸類不同的動詞，讓學生認識到，這些細微的動作描寫組成了摔跤的全部過程，以一個完整的畫面呈現在讀者面前。

其二，動作的精準性。教師可以采用對比辨析的方式，給予學生明確的參照對象，讓學生進一步感受作者遣詞造句的精準與妥帖。比如，是否可以將語段中“蹦來蹦去”的“蹦”改為“跑”或“走”？通過對比分析，學生可以認識到，“蹦”更能鮮明地展現小嘎子“猴兒似的”的靈活感。

其三，人物的形象性。教師可以將純粹的動詞與其他修飾性詞語進行融合。以上述的“蹦來蹦去”為例，這一動詞與“猴兒似的”組合起來所形成的鮮明效果，鑄就了一幅鮮活的畫面，鐫刻在學生的意識之中。

基于此，教師依托評價標準，引領學生探尋作者運用動作描寫刻畫人物的基本程序，對作者的表達進行復原和解構，使學生感受到作者表達的絕妙之處。

（三）基于雙重視角的表達實踐

教師不僅需要引導學生從作者視角考量表達的價值和意義，也需要引導學生從讀者視角洞察閱讀者的內心感受。

首先，從作者視角出發，教師可以為學生播放一段人物從事其他活動的視頻，必要時進行暫停或慢放處理。學生需要一邊觀察，一邊嘗試遷移運用習得的寫作方法來描寫人物的動作。教師還要組織學生進行辨析與修改，進一步調整與優化習作。之后，教師可再次播放視頻，引導學生增添修辭手法，凸顯人物特點，強化表達效果。

其次，從讀者視角出發，教師可以組織學生上臺朗讀自己所寫的作文，讓學生借助教師評價和學生互評來判斷表達的準確性和形象性。

在這樣的表達實踐中，學生既能理解作者表達的用意，又能獲得最真實、最客觀的評價信息，對自身的練筆成果進行全面審視，積累方法和經驗，有助于進一步提升寫作能力。

【參考文獻】

［1］張珺瑤.習作教學真實情境的創設路徑［J］.語文世界，2024（25）：70-71.

［2］錢發華，談僑.從教材選文中找到寫話指導的鑰匙：以小學語文二年級上冊第七單元寫話《貓和老鼠》為例［J］.基礎教育課程，2024（9）：73-78.