基于“教—學—評”一體化的小學英語閱讀教學策略探究

摘 要：在傳統的小學英語閱讀教學中，教師往往側重于灌輸知識點，而忽略了對學生閱讀素養的培養。鑒于此，小學英語教師亟須調整教學策略，更新教學內容，革新教學模式。文章旨在深入剖析“教—學—評”一體化模式的內涵，并依托教學實踐細致探討如何在小學英語閱讀教學中有效落實“教—學—評”一體化，以激發學生的潛能，推動其英語能力的全面提升。

關鍵詞：小學英語；“教—學—評”一體化；英語閱讀

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）08-0049-02

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師在進行教學設計時需秉持“教—學—評”一體化的教育理念，力求教學目標、教學活動及教學評價三者間的和諧統一。這一整合理念強調以“評價”為杠桿，推動“學習”

的深化，要求評價與教學活動實現無縫銜接，利用評價促進學生的進步[1]。本文以閩教版英語五年級（上冊）Unit 1 Meeting New Friends為例，探究基于“教—學—評”一體化的小學英語閱讀教學策略。

一、教學目標可視化

教師應根據《課程標準》，結合學生的認知規律和能力水平，設計由簡單到復雜的教學目標，確保學生逐步掌握知識和技能。教師需基于教學成果評估學生的掌握程度，以指導后續的教學活動，逐步提升英語閱讀教學效果[2]。

基于對教材和學情的分析教師可確定，經由本課的學習歷程，學生需能達成以下目標：一是準確辨認并使用short、long、hair等單詞；二是熟練運用介詞with、beside、behind及on；三是掌握并運用

句型，如“Who's that girl？”“Which girl？”“The girl with ...”。同時，學生要能用日常交際用語進行流暢溝通，并確保發音準確無誤。學生需能靈活運用所學語言知識和技巧完成指定任務，并能借助方位介詞清晰表達他人的位置。此外，通過學習諺語“We should get along well with our friends”，學生會學到如何與他人建立良好的人際關系。

二、教學活動多元化

（一）創設生動?情境，激活背景知識

教師應創設生動的情境，激發學生的興趣，讓學生積極參與課堂活動，提高語言運用能力[3]。

教師可以在課前播放有關“Do You Know the Tall Boy？”的音頻引出本單元的教學內容，讓學生在情境中感知文本。教師可以“Peter is a new pupil."He meets some new friends in this school. Can you introduce him for them？”來引導學生用短句介紹Peter，并展示教材第3頁的第一幅圖片。學生會運用已有知識構建描述他人的句子：“He is a new pupil."He is tall. He can play basketball. He is good at sports.”為讓學生熟悉方位介詞，教師可以請幾個學生分別站在書桌旁、躲在門后、站在椅子后面并提出問題“Where is him / her？”。其他學生則需斟酌使用方位介詞來描述位置。

（二）布置適宜?任務，深入文本主題

1.感知主題語境，領悟文本內容

在初步領略課文內容階段，教師可讓學生進行自主閱讀，并完成以下判斷任務：第一，Lily是一位短發女孩；第二，Peter在一班，而Lily在二班；第三，Lily將與Peter一同去打籃球。在學生解答完判斷題之后，教師可借助過程性評價檢驗學生是否已對文本內容有了初步認知，進而提升學生的信息理解與分析能力。隨后，教師可把Lily的肖像貼到黑板上，并向學生闡釋：“Lily是一個中國人，她是一個留著短發的女孩。”學生通過觀察圖片，深刻領會了“short”一詞在這個語境下的具體含義。教師還可以利用實際物品展開對照式教學，如展示兩支長短不同的鋼筆，引發學生思考一支是長鋼筆，一支是短鋼筆，并引導學生用英語進行描述。

為了加深學生對本節課閱讀要點的理解，教師也可讓班上的長發女生甲與短發女生乙站到臺前，引導學生分別描述她們的發型。由此，學生能更透徹地領悟文本內容。為了順利推進這一教學步驟，教師應重視過程性評價，協助學生搭建并產生新的知識框架，引領學生開展深度學習。

2.深度理解文本，挖掘隱藏知識

接下來，教師可播放Part B課文音頻，并向學生提出問題：“Peter在運動方面很出色，那么Yang Ming和Lily的情況又怎樣呢？”學生積極回答：“Yang Ming能夠打籃球，而Lily則不太擅長。”基于此，教師可通過PPT展示課文中的第3幅插畫，并拋出問題：“Lily不擅長打籃球，但她會怎么說呢？”

學生會回答：“I like to watch you play.”在這一連串精心設計的提問的引導下，學生能敏銳地捕捉到文中的線索，進而更深刻地理解文章內涵。

（三）角色扮演，探究深層內容

在基于“教—學—評”一體化的教學中，教師需采用自主探索與協作學習相結合的方法來輔助學生深入理解文本。教師可通過角色扮演活動評估他們的學習情況。這類寓教于樂的活動既能提升學生的英語表達能力，又能增強他們的團隊協作能力[4]。

學生先對文本進行跟讀和模仿練習，隨后教師為學生分配特定的角色。整個班級被科學地劃分為多個小組，每組人數控制在三至四人。在每個小組里，學生會推選一名同學作為描述對象，而這名被選中的同學需暫時離開教室，其他學生則熱烈討論并細致地記錄下對他的描述。討論結束后，被描述的學生回到班級中，其余學生逐一用英語闡述自己認為的該生的特征，并模仿扮演該生的行為特征。這一過程以小組為單位輪流展開，看看哪一組能以最快的速度、最高的準確度描述并扮演該生。

在基于“教—學—評”一體化的教學中，在學生完成學習任務后，教師可激勵學生開展自我評價，引導他們深思學習過程及成效。此外，教師還可組織學生進行互評，以增進其彼此間的互動與學習交流。評價工作告一段落后，教師應依據學生的評價情況，給予他們針對性的反饋與悉心指導，實現“以評促學”。

（四）活動交流與評價

在基于“教—學—評”一體化的教學中，教師應借助展示互動與即時反饋機制掌握學生的學習成效，推動學生自我進步[5]。教師可以引導學生完成教材第5頁“Ask and answer”的練習，促進學生對話能力的提升。隨后，教師可展示教材第5頁的第2張圖片，并提出問題：“Who is that girl？”學生反問：“Which girl？”教師明確指出：“The girl with short hair.”學生回答：“That's Lily.”隨后，教師可以指導學生完成“Read and answer”環節，讓學生在人物圖像下方準確標注姓名。接著，教師可邀請兩名學生上臺，分別介紹Betty和Linda。之后，教師可鼓勵學生各自寫下自己好朋友的特點，并與同桌分享自己的描述。在此過程中，教師應不斷鼓勵學生踴躍參與，積極投入互動評價之中。教師則應給予總結性評價，促進學生查漏補缺。

三、結束語

在基于“教—學—評”一體化的教學中，教師需著重考量評價對學生學業進步的促進作用，指引學生依據評價反饋靈活調整學習策略。同時，一旦發現評價中暴露的問題，教師應立即著手優化后續課程安排，調整教學方法，保障學生實踐活動的豐富，精煉教學環節，拓寬其自主探索空間。此外，教師還需革新提問模式，精簡問題數量并提升問題質量，實現從淺顯問答向深度探討的跨越，助推學生的學習成長與全面發展。

參考文獻

徐帆帆.“教—學—評”一體化在小學英語教學中的價值及實踐研究[J].試題與研究，2024 （34）：42-44.

陳小洪.“教—學—評”一體化引領下的小學英語單元整體教學探究[J].考試周刊，2024（44）：100-103.

蘇水琴.“教—學—評”一體化下的小學英語教學策略[J].教育，2024（28）：97-99.

周潔.“教—學—評”一體化在小學英語教學中的應用[J].智力，2024（27）：56-59.

黃巧燕.“教—學—評”一體化在小學英語教學中的應用探究[J].校園英語，2024（27）：64-66.

作者簡介：鄭潔玲（1987.8-），女，福建邵武

人，任教于邵武市實驗小學新天地分校，少先隊大隊總輔導員、教研組長，一級教師，本科學歷。