“更多教育”隱憂：“進步強制”視域下高等教育的理性審思

【摘 要】 隨著高等教育的普及化，大學生“稀缺”的時代已經過去，“進步強制”的激勵性話語讓許多學生愈漸樂于接受“更多教育”，以增加競爭資本和就業選擇機會。但“進步強制”邏輯的裹挾也在高等教育領域滋生了“更多教育”的隱憂：占有“更多”成為一般性訴求，使學生被占有“更多”的導向支配；學生的行動被進步和優績話語鉗制，“進步”的意義逐漸窄化；文憑的工具性價值愈加凸顯，遮蔽高等教育的多重價值與使命。紓解此困境，首先要彰顯高等教育培養學生發展批判性思維的職能，使其能辨別“更多”導向的誤用；其次反思“進步”意義的模糊化和狹窄化，對進步“話語”的束縛進行理性思考；最后澄明文憑的功能性意義和限度，從“工具”捆綁中抽離。

【關鍵詞】 高等教育；更多教育；進步強制；文憑

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0010-08

【文獻標識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.002

【作者簡介】 楊曌旻（1995—），女，甘肅隴南人，西北師范大學教育科學學院博士生；熊華軍（1976—），男，湖北仙桃人，西北師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

一、引言

現在許多大學的“教學重點是讓學生做好應對工作世界的準備，盡管這不是教學的目的，卻依然是評價的標準”^［1］，在工作世界中受過高等教育的人相對于受過較少教育的人往往容易獲得更多青睞。隨著高等教育的普及化，“受過高等教育的人才”這一概念已發生了變化。當今，具有研究生學歷的人才能被視為受過高等教育的人才，但在20世紀初，大多數高中畢業生就已能被視為受過高等教育的人才了。隨著社會的加速發展，進步已是一種常態，不進則退成為一種現代性邏輯，投入和追求“更多”逐漸成為進步的手段和目的，進步似乎正在作為一種強制力量顯現，要求學生必須進步，避免因學業上的“落后”而被邊緣化，甚至遭遇社會排斥。尤其在高等教育普及化階段，更需關注工作世界的兩種變化或力量^［2］：一是受過“更多教育”的人才相對供給的變化，二是工作世界對受過“更多教育”的人才相對需求的變化，前者主要受連續進入工作世界的人才的教育程度變化的影響，后者主要受技術進步變革的影響。實際上，高等教育與技術之間一直存在一種持續不懈的競賽，這場競賽將使經濟增長、受不同教育程度的人之間的收入差距等都發生變化，大學也卷入了這場競賽中。詹姆斯·杜德斯達指出，“大學教育的價值將會持續增長，這是由大學學位所帶來的價值差異所決定的”^［3］。這也是為何人們越來越重視排名和聲譽高的大學所授予的學位文憑，尤其是碩士、博士等高層次文憑。這似乎反映了人們對大學不斷增長的實用性的期望，畢竟對于大多數學生及其家長而言，高層次高質量的學位文憑意味著獲得高薪體面工作的關鍵，代表學生個人成功的保障，也是其擁有美好生活的重要希望。但反過來，這類現實主義觀念導致了人們對高等教育的苛求，愈加關注如何獲得優質的高等教育，可能容易邁入追求“更多教育”并對其抱以功利化目的的道路，這是值得深入審思的。

二、“進步強制”的內涵與邏輯

（一）“進步強制”的內涵闡釋

“進步強制”的內涵即“每天都要進步，整個社會，整個民族，必須不停頓地前進，永不停息地追求效率”^［4］。今天，“進步強制”對整個社會的所有領域和成員都施加了影響，甚至掌握了對進步和目標追求的解釋權，以便在更大規模和程度上進行有效控制。如果把“進步強制”視為一種進步倫理，那么它首先包含了兩個前提：第一個前提是“有進步才有收獲”，暗含著進步是社會和他人均認同且有價值的事，并且能夠從中獲取回報，由此，進步是“收獲”道路上的重要階梯；第二個前提是“不思進取是可恥的”，蘊含著進步是永不滿足和不可停歇的，進步的過程本身就具有價值，更是一種積極和鼓勵的活動。其次包含了一種假設：每個人都有進步的能力和潛力，這是一種正常且積極向上的狀態，因此人們應該向其靠攏，相反，那些不愿或不想進步的人則可能是偏離主流價值觀的人。由此來看，“進步強制”似乎給予了人如何進步和要進步到何種程度的自由，卻又似乎讓人擯棄了其他自由而必須進步，可能使其時常處于充滿矛盾和極限拉扯的境況中。

從積極意義看，“進步強制”是進步社會的一種產物，無數人的努力進步又促進了現代社會進步繁榮的實現。“進步強制”也以某種軟性約束促使人們走向終身學習，不斷學習才能不斷進步。由此，進步被納入學習政治中，讓學生在無形中認同并踐行此類行動。從消極意義看，“進步強制”衍生了“不進則退”或者“維持原狀等同于落后”的現實邏輯，難免令人卷入競爭內卷的境況。在高等教育領域，這種“進步強制”邏輯很容易造成高等教育的“內卷化”，即“以甄別和選拔為目的的競爭和評價替代了教育”^［5］。換言之，“內卷”在“進步強制”的幕后支持下躍升為強勢話語，并進一步影響高校的評價體系與發展路向。

（二）“進步強制”的運行邏輯

“進步強制”主要具有三重邏輯。一是加速邏輯，意味著在一定單位時間內行動事件量的增加，即要在更短時間內做更多事情。加速邏輯將“進步強制”置于加速社會的背景下，人們做任何事都或多或少地期望能快速實現，對進步的迫切讓人深刻體悟著時間稀缺的緊張焦慮。在終身教育和終身學習的范式下，進步與學習聯合起來讓學生近乎自覺地朝向“最優化”發展，以最大限度和最快速度來加強自身對未來的掌控和自信。二是競爭邏輯，蓋奧爾格·齊美爾指出，“競爭的本質是每一個要素同另一個要素的平等不斷地向上或向下推移”^［6］。競爭邏輯背后具有結果性導向，競爭如同一把雙刃劍，督促人進步的同時也容易強化工具性思想，競爭融合了手段與目的。三是提升邏輯，暗含進步須實現增長，在過程與結果、投入與產出、效率與效果等層面尋求最大化，可能導致一種傾向，即做任何事以“量”作為基準來追求提升。尤其在充滿變化和不確定的時代，人們愈加迫切想要獲得掌控感，與世界建立可掌控的聯系，就需要不斷提升，理解世界的變化。

整體而言，“進步強制”的邏輯已日漸滲透進高等教育領域，其積極影響不言而喻，但也不可忽視其消極影響。尤其是績效主義在“進步強制”的裹挾下興盛起來，績效成為師生進行評獎、評優、評職稱等的關鍵抓手。由此，高績效意味著成功，低績效則相反，這無疑“放大了關鍵績效指標的重要性，并以指標來替代目標”^［7］，容易破壞大學組織和師生個人的創新能力。

三、高等教育領域的“更多教育”及其與“進步強制”的聯結

（一）“更多教育”的現實訴求與內涵意義

技術的加速發展引發產業行業的轉型升級，進而影響著大學的部分專業設置及其人才培養。當前，工作世界的長久性制度正在被暫時性契約逐漸取代，追求高質量教育和學歷提升的壓力使得很多大學生愈漸期望接受“更多教育”。結果就是：一方面，過去關于高等教育與就業之間機會協議的允諾（如高學歷意味著可獲得高薪資工作）難以兌現，越來越多的工作崗位被自動化和人工智能技術替代，甚至發生崗位“蠶食”。由此，“勞動者經由高等教育所獲得的專業知識和認知技能逐漸失去了‘資本’的屬性”^［8］。另一方面，“大學越來越多地根據企業對技能、知識和證書的需要來定位”^［9］。工作世界的快速變革使得高等教育面臨更多、更高的要求和挑戰，對學生個體而言，接受“更多教育”不僅意味著更多的工作選擇和機會，也在一定程度上決定了個人的身份和地位。現今在高等教育領域和工作世界中，學歷貶值與就業市場飽和的問題愈漸突出，“‘考研高考化’現象成為高等教育競爭白熱化的縮影”^［10］。我國的研究生規模整體上正在不斷擴大，特別要求“大幅增加博士專業學位研究生招生數量”^［11］。可以說，如今人們對接受更多高等教育，進而獲取高層次學位的需求在急速增長，“更多教育”已成為愈漸突出的一種現實訴求。

艾略特在對現代教育的評論中指出，個人追求“更多教育”主要為了維持下去或超越他人，因此，“教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同社會地位的提高相聯系”^［12］。根據跳板假說，“更多教育”在一定程度上能夠緩解就業壓力和減輕失業風險，有利于積累較厚實的人力資本。高等教育一直以來被人們視為實現階層流動或躍升的關鍵通道，而優質的高等教育更是稀缺資源，學生基本需要激烈的競爭才可能獲得。近年來，考研的學生數量呈現不斷增長的態勢，同時考博和讀博的學生人數也在不斷增加。研究生層次的高等教育規模擴張明顯提高了個人追求和處于“更多教育”狀態的機會概率，以及個人的職業流動性，并具有一定持續性^［13］。如果說原來的“更多教育”主要意味著更多的人接受教育，即無論性別、出身、能力、家庭背景等如何，每個人都應當能接受適當的教育，那么，當高等教育邁入普及化后，“更多教育”的含義已發生變化，主要指向更高層次、學歷、程度、質量和更長時間的高等教育。

（二）“進步強制”與“更多教育”的聯結

“更多教育”與“進步強制”的聯結并非偶然，“進步強制”是推動個體不斷追求更多教育的心理動力。從高等教育投資和人才市場供需的匹配程度來看，“更多教育”在一定程度上是高等教育投資邊際效用持續遞減的結果，意味著集體性高等教育所能帶來的個人收益邊際的下降^［14］。過去，人們在高等教育方面好像并不渴望追求“更多”，而主要追求“更好”。一旦獲得滿足，不少人可能會失去繼續追求“更多教育”的動力。高等教育的普及化使學歷“過剩”，學歷被劃分為高低層次，“更多教育”成為學生獲取更高學歷的重要路徑。在這種境況中，“進步強制”的激勵性能給予個人努力的動力，鞭策其提升自己到某個尚未完全達到而可能達到的發展水平，這是具有積極性和建設性的，但也讓人將更多的目光聚焦于“進步”。進步似乎變成一種體面、道德和被廣為倡導的發展方式，這也讓學生對高等教育抱以更多、更高的要求和期望，畢竟高等教育是個人發展的一個關鍵轉折點。

“更多教育”與“進步強制”的聯結，首先表現為一種需求的驅動，社會對高層次人才的需求不斷增長，促使個體為保持競爭力而必須尋求更多的高等教育資源。顯然，這種需求驅動蘊含著一種隱形的社會期望和市場機制，促使個體在追求更多教育的過程中，將自我提升與職業發展緊密相聯，形成一種內在的動力機制。因此，兩者的聯結雖然加劇了高等教育資源的競爭，但也會促進教育資源配置的優化和人才培養質量的提升。其次體現在結構和制度層面，許多國家的高等教育體系正在經歷擴張和改革，不少大學不斷增加新專業和課程，吸引學生報考，政府和企業通過提供獎學金、研究資助、繼續教育項目等來鼓勵個體獲取更多教育。這在無形中加劇了個體的進步強制感，因為它們傳遞了一個信號，即要想成功就須不斷進步和學習。在“進步”觀念的關照下，“更多教育”既是一種自覺，又是一種推動，正在逐漸成為一股浪潮。但是，“進步強制”在人們追求“更多教育”的過程中并不是一個同質化過程，至少體現在兩個方面。其一，不少人在追求“更多教育”時對自己所處的境況具有一定認知，明晰自己進步的目的、如何進步、為何追求更多教育等，表現出對更高學歷的渴望和對終身學習的認同。其二，無論是“進步”為追求“更多教育”服務，還是追求“更多教育”為“進步”服務，這是個體作為行動者可掌控、可實現、可利用的，所有一切可以為實現個體的發展目的服務，但同時也容易放大“進步”和“更多教育”的工具性價值。

四、“進步強制”視域下高等教育領域的“更多教育”隱憂

（一）占有“更多”作為一般性訴求，發揮出導向作用

即便是最公平的競爭，其結果也會造成差異，因為一般有競爭就有評價，有評價就有差異，這背后或多或少有“進步強制”的影響。“進步強制”與“更多教育”的融合表象讓踐行的人群作為社會行動者自覺接受其支配，將其視為理所當然，同時并不領會其所蘊含的“暴力”，顯然這正是皮埃爾·布迪厄所說的一種“誤識”^［15］。究其根本，“更多教育”在積極意義上是高等教育入學機會擴大的一種縮影，但在消極意義上體現了一種占有“更多”的價值傾向，并使其成為一種帶有利己主義色彩的一般性訴求。本質上，“一般性并不排除一般的利己主義，因為每個人都被允許做他判斷是可能推進他利益的行為”^［16］。他們在努力為自己尋求一種盡可能更好的成績與更多的利益，而并不尋求最大限度地增加或減輕自己與他人的成功之間的差別。根據弗洛姆的觀點，“占有”是一種生存方式，其基礎以利潤、利己為取向，把一切據為己有，占有得越多，個人的生存實現得也就越多^［17］。這種占有取向具有排他性，追求“更多”以服務于己。當“更多”作為一種支配性目的時，它至少在順序上優先于其他目標；當“更多”被看作成就的一種特性時，它至少會被表達為一種可計算的尺度。因此，關于“更多”的目的活動在一般意義上具有一定優先性。

隨著高等教育在工作世界越來越重要，蘇斯金德指出，在工作世界中，“更多教育”是目前人們面對科技性失業威脅的最佳應對措施^［18］。“進步強制”促逼著人們選擇和追求接受“更多教育”，以較少的機會成本換取較多的發展回報，或多或少地改變著人們對高等教育和大學的認識。基于名校與高學歷畢業生在競爭激烈的人才市場中備受青睞的現實，一流大學越來越成為考生激烈競賽的戰場，并被視為獲得體面工作、贏得社會認可、實現階層躍升的重要條件，同時相對提高了高層次學位文憑所能帶來的邊際效用。

（二）進步的激勵性話語“裹挾”，進步意義被狹窄化

“進步強制”的加速、競爭和提升等運行邏輯，使進步話語像指揮棒般影響人們的思維和行動。進步話語背后蘊含著優績話語的身影，進步代表可能獲取優績，而優績則與成功掛鉤。可以說，進步和優績話語共同構筑了贊美、期望、激勵的空間，其核心是讓學生信奉自己的每一次進步將會離優績更近一步，也就離成功更近一步。這里隱含著進步、優績、成功都是個體依靠自己的努力、能力、天賦所取得的，即自己的命運由自己掌握。這似乎允諾了學生一種美好積極的愿景，使其對進步、努力、優績等抱有極高信心，同時增強了類似“英雄不問出處”的心理暗示，放大了對成功的渴求和失敗的擔憂。由此，價值判斷標準可能會傾向于以個人的市場價值為基準，以此衡量他所取得的進步、成就和作出的貢獻，而容易忽視進步在市場價值以外的其他意義價值和社會貢獻。因為一旦個人的市場價值越被看重，那么他將很難抗拒這類觀念，即與市場價值相對應的任何回報和成功都是自己應得和贏得的，同時，他將作為既得利益者被這類觀念所吸引并給予認同。我們需要警惕的是，由此催生的“成功者”的自信驕傲和“失敗者”的焦慮不滿。

人們越來越意識到高層次學位文憑的重要性和功能，因為它既是取得進步和代表優績的途徑，也是獲得社會認可和競爭優勢的基礎。一方面個人在工作世界中爭取高薪、體面、光鮮的工作崗位，并將其正當化，可歸因于個人所做的一切進步和努力；但另一方面給予了那些沒有高層次學位文憑并且從事低薪工作的人群一定的潛在偏見與歧視，似乎暗示他們之所以處于如此境地主要因為自身的進步和努力不夠、天分才能不足。畢竟，大學的學位文憑是社會分配機會、經濟報酬和工作崗位的重要憑據，其主要原因就在于能較大限度地快速實現效率和公平，也暗含著對個體進步、優績與成就的一種正面認可與“獎勵”。這種基于學位文憑的社會認知模式，為個體提供了強大的心理激勵和社會賦能，盡管其正面效應鼓舞人心，但也存在潛在的異化可能。因為當上述這些允諾無法得到踐行，或者努力了卻未取得期望的進步，“進步強制”的消極面將會顯現出來，讓人容易懷疑自己的能力和價值，將未實現的期望視為自身失敗的象征，進而陷入消極情緒和行為模式中。同時，這也讓人很難設身處地地換位理解他人的處境，反而傾向于認同市場結果與個人進步的一致性，因為是在公平競爭下產生的結果。

（三）文憑的工具價值被放大，文憑至上思維蔓延

大學作為連接高等教育與社會的黏合劑，壟斷著大學文憑的授予，享有權威的認證權力，被普遍認為是人力投資的最佳途徑。然而，高等教育的普及化和大學生數量的持續增長加速了大學文憑的貶值和大學生優越性地位的降低，進而造成學生對優質高等教育資源的激烈爭奪，同時隨著大學文憑持有者的增多，其就業價值會下降^［19］，因此在資格空間中爭取高層次學位文憑的壓力隨之上升，畢竟“長期以來文憑是與舒適生活聯系在一起的”^［20］。從橫向看，大學文憑是平等的，從縱向看，不同大學和不同層次學位的文憑是不平等的，“高等教育學歷既體現了教育和社會對平等的追求，但同時又可能強化了社會不平等”^［21］。受過較多教育和較少教育的人之間的差距會逐漸被拉大，主要反映在大學、學位文憑、工作崗位等帶來的文化資本差距，這種差距不僅體現在工作中，也體現在個人的教育成就與社會價值的緊密捆綁。部分大學生對成就和成功有著一種近乎壓迫式和過度化的追求，而“很難參與到符號性、精神性和充滿魅力的教育過程中”^［22］。值得警惕的是，憑借高等學歷文憑謀求體面、滿意的工作崗位的動機容易讓學生確信“每種學位都有取得與資歷相當的職業的權利”^［23］，但容易產生這樣的結果：那些未找到與其學歷文憑資歷相當的工作的學生可能會覺得“受騙”，甚至有些人寧愿失業或選擇“慢就業”，也不愿“自降身份”從事與所獲學歷文憑資歷不相當的職業。此外，還有不少學生在就業中發生教育程度與職業需求的錯配。誠然，追求學歷文憑能反映個人的受教育程度和學習經歷，但與功利掛鉤就容易產生“價值制度化”的問題，在伊凡·伊利奇看來，這是“人們利用現成的制度來達到追求個人利益的目的，而在合法的‘幌子’和制度的掩蓋下，教育的真正價值卻被偷換了概念”^［24］。

傳統意義的“文憑”效力似乎正在減弱，現在不少人開始通過“更多教育”尋找能體現自我價值和社會地位的新途徑。這反映出從職業階層到教育層次來標識個人身份的轉變，更蘊含著深層次高等教育和社會的進步。許多學生在競爭中投入極大的精力和時間，過于注重高等教育的分類機制和文憑設置的資格門檻，以致輕視了接受高等教育的多重使命追求和價值意義。如今大學生就業市場呈現出高度競爭態勢，不少用人單位把招聘目標定位在名校畢業生和持有更高學歷文憑（如碩士或博士學位）的人才群體，這在一定程度上凸顯和加深了名校畢業生與高學歷人才在大學生就業市場中的競爭優勢及區分度。一方面，“當社會上有更多的人擁有大學學士學位時，名校儼然已成為使自己鶴立雞群的臺階”^［25］，名牌大學文憑成為重要的競爭資本。當前，名校的入學競爭仍然異常激烈，不僅意味著只有優秀的學生才能進入，也代表著學生的高起點和自身的優秀卓越。另一方面，高層次學位文憑意味著能對處境不利的本科生施行“補償”，增強競爭的文化資本，但這也加劇了高等教育領域和工作世界中的競爭內卷，并顯現出高等教育與工作世界、人才市場之間的強勢結合。許多學生在這類競爭的進步追求中較早地承受“過度”的負擔，一定程度上助長了文憑至上思維的蔓延。

五、如何破解高等教育的“更多教育”隱憂

（一）辨識“更多”導向：彰顯高等教育的批判性

“更多教育”背后隱含了這樣的假設觀念，即提高離校年齡極可能會減少失業概率和增加就業機會，如果條件允許，那么“更多教育”將是一件“好事”，借此可占有“更多”。但問題在于，“進步強制”作為一種力量，使人服從于加速、競爭、提升的邏輯，在工具理性的鉗制下，越來越快地進步，越來越多地占有。本來“更多教育”應為追求美好生活服務，卻逐漸變成為追求更多收益服務，關于人生目的、價值、意義、理想等未能被給予足夠的重視、尊重、思考和探索，未能發揮自己的創造性與世界融為一體^［26］。

如果高等教育被重視和提高的主要是工具性價值與作用，被看好的主要是可能帶來的經濟效益和身份、地位、階層的提升，那么占有更多的導向確實讓很多學生無法抗拒，也強化了他們樂于追求“更多教育”的工具性動機和功利性目的。高等教育本身作為進步的真正力量，“它們的基本使命就是必須成為批判性分析的工具——知識、思想和理性，而不在于維持現狀”^［27］。現代人的生活需要高等教育，高等教育的首要性是服務人的發展，大衛·帕爾菲曼強調，高等教育意味著個體交往能力及敏銳的批判意識的發展，為人們的終身學習能力及職業變更作準備^［28］。換言之，高等教育之所以“高等”和重要，主要在于能讓學生發展批判性或反思性思維，能對所學、所見、所聞等持有自己的看法，“不僅要‘知其然’，而且要‘知其所以然’；不僅要‘知其所以然’，而且要‘知其如何然’”^［29］。理想的高等教育要彰顯其培養學生批判性和反思性思維的特性，幫助學生辨識“更多教育”的價值意義，正視其積極性價值，警惕陷入過度“重占有”的思維邏輯。

（二）抽離“話語”束縛：反思進步意義的模糊化

正如安東尼·克龍曼所言，人的時間和精力是有限的，而日常生活的要求則是無限的，因此“精明的處世態度告訴我們要節約我們的智慧和精神資源”^［30］，集中在有益的事情上，這種觀點與“進步強制”有一定契合之處。因為進步本身偏向于讓人在有限的時間和精力中極力追求自己想要的，最大化地兌現個人目標和期望。現今，許多學生在“進步強制”的擺布下“自愿”走上追求“更多教育”的道路，也許出于它能帶來的公平、自由與效率。如果普及化高等教育對所有希望入學或有資格入學的人開放，目的是實現群體成就的平等^［31］，那么“更多教育”讓擁有不同大學層次和學位文憑的學生之間產生公平正當的差距，這是學生智慧成長和探索的一部分，而且這個旅程必須是學生本人為自己設計和踐行的。但在此過程中，“更多教育”所帶來的進步意義在一定程度上被模糊化和狹窄化了。其實，進步本身可被視為探索個人界限的一種條件，而非“枷鎖”，是一種濃縮過去、現在和開啟將來的張力點。

雖然“進步”時常被學生當作一種結果，但它的過程和作用卻是學生體驗和感觸最為深刻的，甚至滲透在各個方面。因此，面對進步給予的“強制”枷鎖，學生更需要增強的不是可掌控，而是可觸動，它是指向一種抱以開放自為的態度并能產生積極回應和開放性結果的事件。像旅游這類行動通常并非出于工具性目的，而更多的只是單純想去感受不同的風土人情，欣賞風景，同時也為遭遇意料之外和無法預見、掌控的事物保持開放和做好準備。當進步如同這類行動般，將是充滿無限可能和豐富意義的。

（三）擺脫“工具”捆綁：澄明文憑的功能性意義

基于“進步強制”，“更多教育”極可能加劇文憑的工具化。有研究指出，現在勞動力市場經歷了從“科層制職業”向“魅力職業”的明顯轉變，兩者的標準存在諸多不同，后者標準更注重對人才的高學歷和高要求的需要^［32］。這與大學生的“過多”不無關系，故學位文憑越高意味著對用人單位和學生可能越有吸引力。這助推了不少學生樂于追逐名校和攻讀碩士、博士學位來標榜自身的優秀、卓越和高能力，學位文憑會成為他們進入工作世界的一種“身份標識”。在工作世界中，似乎“不管你的專業是什么，一流大學的學位都能保證你擁有美好的就業前景”^［33］。這隱含著不同層次和質量的大學文憑使大學生彼此不同的就業境遇有了合理且正當的解釋，因為如果大學生所就讀的大學越厲害、攻讀的學位層次越高，意味著授業的大學、教師、學位等是名副其實的，故所受的教育質量越高，自身也就越優秀。這其實凸顯出大學文憑的功能性意義，使之像一種重要“籌碼”。

巴茲爾·伯恩斯坦曾言，人們必須感覺到自己在工作世界或社會中有“籌碼”，意味著人們不只在意接受東西，也關心給予東西，即指向接受和給予兩個方向的意義^［34］。許多大學生接受高等教育和工作世界的市場規則、認同大學文憑的功能意義、遵循“進步強制”的邏輯，因而愿意付出很多時間、精力、努力等，以期獲得成功。然而，大學文憑優越地位的源泉并非文憑壟斷或權威認證，而是其自身魅力，這是歷史發展的積淀。同時，高等教育的擴張和大學生數量的激增造成“大學和大學生數量越多差異越大”的錯覺，進一步強化了一流或精英大學的優越地位和高層次學位文憑的價值。但這并非貶低一般或普通大學的文憑價值，也并非說這類大學的大學生未能從中受益或提高自身的市場價值，而是說這類大學文憑的分量相對而言愈漸減輕。有學者擔憂，現在“大學狀況不斷惡化的潛因之一就是高等教育在社會中日趨普及的狀況……這是一種屬于所有國家，而不是屬于一個國家的教育危機——一種在各個地方都具有相同特征的危機”^［35］。工作的變化性和靈活性越漸增強，隨之對高等教育和大學生的期望和要求也逐漸增多，這都讓學生覺得優質就業不易實現。也許“進步強制”和“更多教育”在工作世界中扮演著創造“明日樂觀”的關鍵角色，可以提升人們的信心，但若真如此，那么更需要人們擺脫文憑“工具”的捆綁，辯證客觀地認識和看待大學文憑的功能性意義與限度。

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The Hidden Concerns of \"More Education\"： Rational Reflection ofHigher Education from the Perspective of \"Progress Coercion\"

Yang Zhaomin， Xiong Huajun

Abstract： With the popularization of higher education， the era of \"scarcity\" of college students has passed. The motivational discourse of \"progressive coercion\" has made many students increasingly willing to receive \"more education\" to increase competitive capital and employment opportunities. But the logic of \"progressive coercion\" has also given rise to the hidden concern of \"more education\" in the field of higher education： Possessing \"more\" has become a general demand， leading students to be dominated by the direction of possession （more）; Students' actions are constrained by the discourse of progress and excellence， and the meaning of \"progress\" is gradually narrowing; The instrumental value of diplomas is becoming increasingly prominent， obscuring the multiple values and missions of higher education. To alleviate the dilemma， firstly， it is to demonstrate the function of higher education in cultivating students' critical thinking development， so that they can identify the misuse of the \"more\" orientation; Secondly， reflect on the ambiguity and narrowness of the meaning of \"progress\"， and rationally think and detach from the constraints of the \"discourse\" of progress; Finally， clarify the functional significance and limitations of diplomas， freeing them from the constraints of \"tools\".

Key words： higher education; more education; progress coercion; diploma

（責任編輯 馬慶敏）