多模態教學法視域下依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學探索

摘" " 要：圖片資源是一種重要的非文字資源，在高中英語閱讀教學中用好圖片資源有助于發展學生的思維品質，其理論依據是Stein提出“多模態教學法”。多模態教學法視域下依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學可采用“設計趣味圖表，提升學生的邏輯性思維能力”“補充史實圖片資料，提升學生的批判性思維能力”“繪制思維導圖，提升學生的創新性思維能力”等策略。

關鍵詞：多模態教學法；圖片資源；思維品質；高中英語閱讀教學

一、引言

思維品質是英語學科核心素養的重要方面，發展學生的思維品質是英語閱讀教學的重要內容。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）在“高中英語學業質量水平一”中提出“能借助多模態語篇中的非文字資源，理解語篇的意義”的要求［1］。圖片資源是一種重要的非文字資源，在高中英語閱讀教學中用好圖片資源有助于發展學生的思維品質。然而，在目前的高中英語閱讀教學實踐中，教師對圖片資源的使用“較為隨意和無序”［2］，缺乏邏輯連貫性，導致“文本信息碎片化、活動思維層次偏低、文本結構割裂”［3］等問題的產生。為解決相關問題，筆者進行了依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學探索。

二、依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學的理論依據

《高中課標》明確指出：“思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。”［4］。從這一定義出發，陳則航等對其具體內容和培養路徑作了更為細致的梳理：邏輯性思維能力以結構為支撐，包括概括整合、歸納演繹思維；批判性思維能力以質疑為導向，包括推理論證、辯證評價思維；創新性思維能力以遷移為紐帶，包括聯想想象、時空縱橫思維［5］。

Kress和Van最早提出“多模態話語”（Multimodal Discourse）［6］，建立起了以分析視覺圖像為核心的語法分析框架。以此為基礎，Stein提出“多模態教學法”（Multimodal Pedagogies），強調語言文字在表達人類經驗方面的局限性和視覺圖像在傳遞信息效果方面的不可替代性［7］。多模態教學法旨在為學生構建視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等多種模態的課堂符號系統，有助于學生調動多感官協同參與交互學習。國內學者張德祿也提出，通過在課堂設計中應用多模態資源“使受話人通過多通道獲得信息”，可達到“比單模態話語更容易使受話者理解和記憶”的教學目的［8］。具體到英語閱讀教學，依托圖片資源和語言文字的多模態教學有助于學生理解記憶語篇，從而發展學科思維品質。其中，圖片資源既包括“曲線圖、標繪圖、表格、示意圖，思維導圖”［9］，也包括“卡通圖片和實景圖像”［10］。

三、多模態教學法視域下依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學策略

下面，筆者以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 4 History and traditions中Reading and thinking板塊的語篇“What’s in a Name？”的教學為例，闡述多模態教學法視域下依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學策略。

“What’s in a Name？”是一篇說明文，它以時間線為脈絡，介紹了英國名稱“大不列顛及北愛爾蘭聯合王國”的歷史由來和歷史上不同族群對英國文化的影響。教師從思維的邏輯性、批判性、創新性三個維度設計教學目標，具體如下。

通過本節課的學習，學生能夠：

①按時間邏輯梳理英國的歷史沿革；

②全面深入地了解英國的歷史和社會概況，如國家名稱的變遷、四個構成國的異同、歷史上不同族群對英國文化的影響等；

③辯證地思考歷史與國家、社會間的關系，并創造性輸出觀點。

（一）設計趣味圖表，提升學生的邏輯性思維能力

邏輯性思維指人們概括抽象信息并對其進行歸納演繹的認知活動，涉及定義、分類、概括、限定、歸納和演繹等思維方法。在高中英語閱讀教學中，教師可設計具象圖片、動態時間軸等趣味圖表，激發學生對閱讀主題的認知圖式，提升學生的邏輯性思維能力。

在課堂初始環節，教師播放蘇格蘭民謠Auld Lang Syne，并以“Do you know the song？”提問。部分學生回答：“《友誼地久天長》。”教師肯定學生的正確回答，在補充其英文歌名的基礎上向學生強調這是一首蘇格蘭歌曲，并以此為鋪墊提出“Where is Scotland？ What’s the relationship between Scotland and England？”等問題。學生一時難以回答。

成功引起學生的興趣和思考后，教師順勢以具象圖片導入，以發展學生的概括整合思維。教師呈現英國地圖，并提出“What animal does this map look like？”這一問題。學生回答“It looks like a rabbit.”。接著，教師向學生解釋這只“兔子”實為一張國家地圖，并提出“What’s the name of this country？”這一問題。學生依次回答“The United Kingdom.”“Great Britain.”“Britain.”“England.”。在學生進行充分表達后，教師拋出“What’s the difference between these names？”這一新問題。學生表示為難。綜合以上問答情況可見，學生對英國的地理構成及其確切的國名都存在疑惑點，這構成了這節課的教學切入口。

教師要求學生帶著疑問快速閱讀教材語篇“What’s in a Name？”，并呈現段落主旨連線題（如圖1所示，圖中的連線由學生完成），讓學生在限定時間內找到對應的段落主旨并完成連線。

在掌握全文的篇章結構之后，教師引導學生將關注點放在語篇首段，要求學生細讀第一段并找到段落主旨句，即“Getting to know a little bit about British history will help you solve this puzzle.”。學生由此推測得知下文內容將圍繞關鍵詞“British history”展開。教師抓住這個關鍵詞以“In what order will the British history be introduced？”追問。考慮到歷史因素，學生自然聯想到時間順序。基于此，教師引入第二段的尋讀練習，要求學生根據所讀內容整理出一條清晰的時間軸，旨在發展其歸納演繹思維。

在時間軸繪制過程中，教師保證學生有充分的閱讀和信息整理時間。在學生閱讀段落的同時，教師在幻燈片上呈現英國地圖，并在黑板上繪制出留有空格的英國地理構成演變的時間軸，要求學生在時間軸上填寫信息（學生填寫后的時間軸如圖2所示，圖中的斜體字部分為學生填寫）。等大部分學生在草稿紙上完成填寫后，教師邀請個別學生上臺展示。學生A的答案與語篇內容基本一致，但在填寫倒數第二個空格時，將“Southern Ireland”誤填為“Ireland”。教師要求其他學生核對自己的答案和黑板上展示的答案是否有不同，并提出“Do you agree with this answer？”這一問題。此時，同學B舉手表示有不同意見，教師順勢邀請該同學上臺勘誤，將“Ireland”更正為“Southern Ireland”。通過這一教學環節，教師通過“What are the four parts of the UK？”這一問題，將教學自然過渡到對英國四大地理構成的總結和強調。經過剛才的練習，學生齊聲回答“England， Wales， Scotland and Northern Ireland.”。這時，教師適時補充地理知識，向學生解釋這四個部分中的前三者合在一起被稱為“Great Britain”，而由于南愛爾蘭的脫離，只剩下北愛爾蘭歸屬英國。如此一來，學生就對英國的地理構成及其名稱有了具象化的感知，理解了“England”“Great Britain”“The United Kingdom”這三者分別指代不同的地理范圍。

（二）補充史實圖片資料，提升學生的批判性思維能力

為了培養學生的批判性思維，教師可靈活運用圖片資源，為學生的多向度思考搭建起支架，比如在學生進行價值判斷前提供正反兩方面的史實圖片，以供學生參考推斷。

在學生掌握英國四大地理構成的基礎上，教師通過引導學生填寫表格，發展學生的推理論證思維。教師首先拋出“Do the four parts work together in all areas？”這一新問題。學生略作思索給出否定回答。教師繼續追問學生是如何得出這個結論的。學生回答“From paragraph three.”。由此，學生意識到接下來的閱讀任務是挖掘語篇第三段中英國四大地理構成之間的關系。此時，教師要求學生細讀語篇第三段，梳理英國四大地理構成的異同，并完成表1（表中斜體字部分為學生所填）。

通過比較，學生得出：英格蘭、威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭這四者間雖然有共同點，但也存在不少文化差異。然后，教師提出“What caused such differences？”這一問題，學生一時語塞。于是，教師改變提問方式，提出“What should we learn more about if we want to know the cause for such differences？”這一問題。至此，學生的創造性思維被激發，紛紛以“We should learn more details about the British history.”回答，并由此產生了深挖英國歷史的驅動力。

接著，教師引導學生閱讀語篇第四段（內容為對英國更早期歷史的追溯）。在學生閱讀前，教師要求學生關注第四段中的重點詞組“four different groups of people”和“took over”。通過詢問學生對“took over”詞義的理解，教師帶領學生復習單元目標詞匯“control”，并導入新詞匯“invaders”，為接下來的辯證評價思維訓練打好基礎。隨后，教師讓學生帶著“What is the influence of the four groups of people？”這一問題尋讀第四段，梳理歷史上四個族群進入英國的時間及其對英國的影響，并完成表2（表中斜體字部分為學生所填）

根據前述時間軸和表1、表2，教師提出“Are the four groups of people’s invasions positive or negative？”這一問題，訓練學生的辯證評價思維。為幫助學生更全面客觀地思考問題，教師展示五幅圖片，其中兩幅內容是侵略者入侵不列顛島的戰爭畫面（如圖3、圖4所示），另外三幅的內容是古羅馬人建造的道路（如圖5所示）、盎格魯-撒克遜人建造的茅草屋（如圖6所示）和諾曼人建造的城堡（如圖7所示）。

學生結合圖片和所學知識，就教師提出的問題展開積極思考后給出回答。學生A的回答是“I think their invasions are positive because they left the British people with building technology and added new vocabulary to the English language.”。教師在此基礎上以“So we can say they made contributions to the British culture.”作總結。學生B則持相反觀點，回答的是“I think their invasions are negative because they brought battles to the local people.”。對此，教師首先肯定學生能自主使用“battle”這個新詞匯來表達觀點，并指出“Here ‘battle’ means fight between different groups of people， so they may get hurt or even lose their life.”，以進一步拓展其語義。這樣，借助圖片，學生的批判性思維被調動，學會了從正反兩方面辯證地看待歷史問題。

（三）繪制思維導圖，提升學生的創新性思維能力

創新性思維意味著跳出思維定勢，積極運用頭腦風暴，以原有思維材料為起點，實施知識遷移和多角度重構，從而找到新穎的聯結點。在這一過程中，教師可借助段落結構圖、思維框架圖和精心設計的板書等思維導圖，幫助學生從橫向空間維度和縱向歷史維度提升創新性思維。

經過一系列活動，學生雖然基本掌握了英國歷史概況，但尚處在被動接收信息的階段，對自己為何要了解英國歷史還沒形成一個明確的想法。基于此，教師利用結構圖發展學生的聯想想象思維。

首先，教師拋出“What’s the value of learning British history for modern people？”這一問題，驅動學生細讀語篇第四、第五段，以獲取學習英國歷史的現代價值。結合語篇，學生總結得出學習英國歷史有助于更好地理解這個國家及其傳統，同時也可以讓讀者的英國之旅更愉快。基于此，教師引導學生完成段落結構圖（如圖8所示，圖中斜體字部分為學生所填）。

The modern value of learning British history接著，教師以“visit”為關鍵詞提出“Which city does the author recommend to start our visit？”這一問題。學生迅速回答“London.”。為解密這座城市的獨特魅力，教師通過“Why is London a great place to start？”追問。學生立即回答“Because it has countless historic sites to explore， and lots of museums with ancient relics from all over the UK.”。教師繼續追問，提出“Why does the author write the article？ Who are the intended readers？”這一問題。結合之前的閱讀經驗，學生稍作思考便得出該語篇的兩類目標讀者，即“Those who want to learn about the UK and its traditions as well as those who plan to visit the country.”。

在完成對整個語篇的概括梳理之后，教師引導學生深入探究語篇主題意義，即要求學生回答語篇標題中的問題“What’s in a name？”。面對如此抽象的提問，學生一時之間難以組織語言。于是，教師展示了四幅英國地理構成演變圖，創造性地將英國國名的歷史變革用可視化的圖片形式呈現在學生面前，旨在通過提供輔助性思考工具，引導學生聯想到國家名稱與地理區位變化之間的潛在關系。同時，教師轉換提問方式，提出“What do the changes of name reflect？”這一問題，要求學生進行分組討論，并完成思維框架圖（如圖9所示，圖中斜體字部分為學生所填）。在結果輸出環節，有學生回答“The changes of the UK’s name reflect how different areas united and divided.”。在肯定學生回答的基礎上，教師提出將“area”一詞替換為相近詞“geography”，并加以闡釋，以擴充新詞匯。

在教學過程中，教師發現學生僅憑四幅英國地理構成演變圖難以聯想到英國國名變遷中文化融合層面的因素，因此通過課堂板書加以引導，發展其時空縱橫思維。

根據先前梳理的信息，學生了解到：英國在歷史上曾受到四波外來族群的影響，分別是公元1世紀的古羅馬人、5世紀的盎格魯-撒克遜人、8世紀的維京人、11世紀的諾曼人；此后，16世紀英格蘭與威爾士聯合，18世紀蘇格蘭加入，構成大不列顛王國，19世紀愛爾蘭加入，形成大不列顛及愛爾蘭聯合王國，20世紀南部愛爾蘭脫離組織，最后才有了大不列顛及北愛爾蘭聯合王國，簡稱“the UK”。最后，教師通過板書與學生一起完成英國歷史時間軸（如圖10所示），學生借此得以從更加宏觀的歷史視角看到多個時間節點上不同文化之間的碰撞與融合，由此意識到國家名稱背后的文化涵義。最后，教師引導學生結合單元導語總結出“A people without the knowledge of their past history， origin and culture is like a tree without roots.”，并回答語篇標題中的問題：不論是空間向量上的地理聯結，還是時間層面上的文化融合，國家名稱變遷反映了歷史發展的軌跡，連接起了一個國家的過去與現在。

四、結語

在多模態教學法視域下依托圖片資源發展學生思維品質的高中英語閱讀教學中，圖片、表格、時間軸、思維導圖等圖片資源的呈現方式并非隨意無序的，而是依托相互關聯的問題鏈層層深入的。無論是圖片的呈現、表格的填空，還是時間軸與思維導圖的繪制，教師都應搭建起半開放式支架，為學生的邏輯性、批判性、創造性思維能力的提升提供強大助力，確保學生的學習是一個伴隨著思維發展和技能提升的生成性過程。

參考文獻：

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