淺談葡萄牙語教學中語用能力的培養與研究現狀

摘" " 要： 隨著中國與葡萄牙語國家交流日益密切，語用能力的培養成為葡萄牙語教學的重要課題，但目前相關研究仍顯不足。研究表明，中國葡萄牙語學習者在稱謂、時間與情感表達等語言層面及肢體語言與問候習慣等非語言層面存在問題。這些問題主要源于母語遷移、文化差異以及語言輸入不足，導致跨文化交際中易產生誤解或障礙。語用能力的培養需要學校、教師和學生的共同努力。通過優化課程設計、強化文化教學和情境模擬等手段，可以系統提升學習者的語用能力。未來，應加強研究與教學實踐創新，以此推動中國葡萄牙語教學持續發展。

關鍵詞：葡萄牙語教學；語用能力；跨文化交際；學習困難

中圖分類號：G642" " " " " 文獻標識碼：A" " " " "文章編號：1002-4107（2025）04-0055-04

近年來，中國與葡萄牙語國家在經濟、政治及文化等領域的交流與合作日益頻繁，這一顯著趨勢極大地推動了中國葡萄牙語教學的蓬勃發展。據Pires的統計數據顯示，截至2021年，全國范圍內已有56所高等教育機構開設了葡萄牙語課程，由304名專業教師授課，惠及6 370名學生[1]。隨著葡萄牙語專業招生規模的不斷擴大，社會對葡萄牙語專業畢業生的需求與期望也隨之提升。當前，高校及教育機構面臨的重要任務是培養一批既具備精湛語言技能又擁有跨文化交際能力的人才，以便幫助學生在競爭日趨激烈的就業市場中占據有利地位。在此背景下，提升學生的語用能力顯得尤為重要，因為它是確保溝通能夠契合特定文化背景、實現有效交流的關鍵要素。

然而，在葡萄牙語教學實踐中，學生語用能力不足的問題尤為突出。對于中國學生而言，由于缺乏對葡萄牙語國家社會文化背景的深入理解，他們在掌握葡萄牙語社交規范時所面臨的困難往往超過了學習語法規則的難度。母語及文化背景的差異，常使學生在語言表達上不自覺地偏離葡萄牙語母語者的習慣用法。這種偏差不僅可能導致在與葡萄牙語母語者溝通交流中存在誤解，嚴重時，甚至會引發不必要的沖突，從而削弱交流的效果。

一、語用能力的內涵及其在外語學習中的重要性

歐洲委員會在2001年發布的《歐洲語言共同參考框架》將交際能力細分為語言能力、社會語言能力和語用能力三個核心組成部分[2]。其中，語言能力主要涉及語音、詞匯、語義和句法等方面的知識與技能，這些技能雖然基礎且重要，但通常不直接關聯到語言的實際交際功能。社會語言能力則側重于掌握和運用與語言社會性相關的知識與技能，強調語言在特定社會情景中的得體應用。語用能力作為交際能力的關鍵一環，涵蓋了話語能力和功能能力兩個方面。話語能力指的是語言學習者能夠組織、構建和靈活調整信息的能力，而功能能力則強調學習者能夠產出符合特定交際目的和情境的有效信息。

在跨文化交際的語境中，僅憑語法知識的掌握往往難以確保有效溝通的實現，這是因為語言的意義不僅植根于詞匯和句法結構之中，還深受特定社會文化背景的影響。外語學習者不僅要能夠傳達基本的思想內容，還須精通表達的微妙差異，比如區分直接與含蓄、正式與非正式的表達方式，以確保自己的表達符合目標語言中人際交往的預期和社會規范。否則，溝通的效果可能會大打折扣。

因此，社會語言能力和語用能力在跨文化交流中顯得尤為重要。它們能夠幫助外語學習者在特定情境中理解并做出適當的表達，從而避免語用失誤。每種文化在特定場景中通常都有一套相對固定的表達方式，如問候、祝賀和告別等。例如，中國人見面時常用“吃了嗎”或“要出門啊”等問候語，這些問候語并不期待具體回應，而是表達友好和關心的情感。然而，如果這種問候方式直接套用到葡萄牙語中，可能會讓葡萄牙語母語者感到困惑或產生誤解，他們可能會認為這是一種邀請或對個人隱私的不恰當關注。正如Thomas所言，語用失誤可能導致學習者在跨文化交流中給人留下不禮貌的印象；語法錯誤僅反映語言水平有限，而語用失誤則可能給人留下負面的個人印象[3]。

二、語用能力培養的研究現狀

眾多研究者已對中國學習者在葡萄牙語學習過程中所面臨的挑戰進行了深入且細致的分析。這些研究主要聚焦于由語言結構和語音差異所帶來的困難[4-5]。而這些問題的核心在于漢語與葡萄牙語之間的顯著差異。漢語以聲調、孤立語和單音節詞為特點，而葡萄牙語作為印歐語系語言，具有豐富的詞形變化和復雜的語法范疇，如語氣、時態、語態、人稱、數、性格等[6]。此外，多位學者注意到母語遷移對于葡萄牙語學習的影響，但過去的研究主要聚焦于語法和詞匯習得領域[7-8]。近年來，英語作為中介語在葡萄牙語學習中的正負遷移作用逐漸成為研究熱點。研究發現，英語與葡萄牙語在語法、詞匯和句法結構上存在一定的相似性，這使得中國學習者能夠利用已有的英語知識來加速對葡萄牙語某些語言現象的理解和掌握。例如，在冠詞的使用上，學習者能夠借助英語的知識來更好地把握葡萄牙語的冠詞體系。然而，英語的負遷移也可能導致學習者在語音、語法等方面出現偏誤[9]。對于在多語言環境中成長的學習者，他們的語言習得經歷使他們能夠更好地理解和運用不同語言的特點，從而在多語言學習中占據優勢[10]。基于以上發現，學者建議教師應充分利用學習者的英語知識，通過對比教學法來促進正遷移的發生。通過對比英語和葡萄牙語之間的異同點，教師可以幫助學生更好地理解和掌握葡萄牙語知識，同時克服多語言學習的障礙。這種方法不僅能夠提高學習者的學習效率，還能增強他們的語言運用能力和跨文化交際能力[11]。

盡管在葡萄牙語學習中語言結構的挑戰受到廣泛關注，但語用能力培養的研究仍然相對薄弱。Baptista在中國執教時發現，在西方廣泛應用的交際教學法，在亞洲大班教學中難以有效實施[12]。同樣，Mourato也強

調，盡管中國學生能夠用葡萄牙語進行基礎交流，但在實際交際任務中仍遇到挑戰，這主要源于對葡語語用特征和相關文化背景缺乏理解[13]。

此外，教師在語用教學中的角色和意識也存在一定的局限性。母語為葡萄牙語的教師雖通常能夠敏銳地察覺學生在語用能力方面的不足，但對這一領域的深入研究較少；非母語教師，特別是中國教師，由于自身也是葡萄牙語的學習者，往往未能充分認識到語用能力的重要性。Cohen研究發現，無論是母語教師還是非母語教師，都面臨教學環境限制和知識儲備不足的問題[14]。Llurda強調，非母語教師在語用教學中也擁有獨特優勢。由于與學生共享母語背景，他們更容易理解學生的需求與困難，能夠預先洞察學習障礙，并設計有針對性的學習策略[15]。

當前，關于中國葡萄牙語學習者語用能力的研究較為有限，但已有一些研究開始關注這一領域。Figueiredo針對B2水平的中國葡萄牙語學習者，在請求和命令的情境下測試了他們的葡萄牙語使用能力。研究結果顯示，這些學習者在間接言語行為的理解方面存在顯著困難。為了提升他們的這一能力，筆者建議通過課堂練習來加強訓練，并從交際語法的視角出發設計教學策略，以改善他們在指令性言語行為中的互動能力[16]。

Lin在探究葡萄牙語作為外語教學中的禮貌語言問題時指出，中國學生對禮貌表達的敏感度相對較低，這主要源于母語干擾、被動的學習態度、教材內容的局限性以及語言輸入的不足。為深入了解中國學生識別和使用葡萄牙語禮貌表達的能力，研究者采用了問卷調查等方法進行評估。針對發現的問題，筆者設計并實施了一系列課堂干預措施和教學策略，包括利用真實材料和模擬場景來提升學生的禮貌表達能力。研究還強調了從初級階段就引入禮貌教學的重要性，并建議將這一內容貫穿整個學習過程。同時，為了提高教學效果，研究者提倡增加學習者的參與度和反思機會，以逐步且持續地提升他們的語用能力[17]。

Sun對比研究了中國和葡萄牙學生通過電子郵件與教師互動時的禮貌表達，分析了360封郵件的結構和語用特征。研究發現，中國學生社會語用能力弱于語言能力，但研究生階段學習者的表達更接近母語者。筆者建議豐富輸入資源，加強禮貌教學和跨文化意識培養[18]。

可見，在現有研究中，雖然對語言結構和學習策略的探討已有成效，但語用能力的培養仍未獲得足夠的重視。從教學法的限制到文化理解的不足，中國葡萄牙語學習者的語用能力發展仍存在許多未解難題。

三、中國葡萄牙語學習者的語用困難

中國學習者在語用能力方面面臨的具體困難，不僅表現在語言層面，還涉及非語言層面。揭示這些問題的深層原因，對于未來教學與研究的改進具有重要參考價值。

（一）語言層面

首先，稱謂語的學習是中國葡萄牙語學習者的一大難點。中葡雙語在稱謂語的使用上存在顯著差異。中國文化深受家庭和親屬關系的影響，主要體現在其豐富的親屬稱謂系統上，這些稱謂不僅區分輩分，還進一步細分了父系與母系，如叔叔、伯伯、姑父、舅舅、姨夫等，每個稱謂都承載著特定的家庭關系和社會地位。相比之下，葡萄牙語中的稱謂則較為籠統，例如“tio”一詞即可涵蓋所有與父親同輩的男性親屬，這種稱呼方式在中國文化中是難以想象的。此外，中國人在非親屬關系中也常使用親屬稱謂作為尊稱或拉近關系的手段。例如，在街頭巷尾，中國人可能會用“阿姨”來稱呼年齡接近母親的陌生女性，以表達親切和尊重。然而，在葡萄牙文化中，“tia”（阿姨）一詞雖同樣可用于稱呼與母

親同輩的女性親屬，但在某些短語中卻帶有貶義，如“ficar para tia”，暗指女性因未婚或無子而不符合傳統期望。這種文化差異使得中國學習者在將漢語中的稱謂習慣直接帶入葡萄牙語時，很容易引發誤解甚至冒犯。另一個值得注意的例子是對年長者的稱呼。在中國文化中，尊敬長者是根深蒂固的傳統美德，人們通常認為直呼長輩的名字是不禮貌和不尊重的表現。因此，中國學生在學習葡萄牙語時，常常詢問如何在葡萄牙語中恰當地稱呼年長的熟人，以避免顯得不尊重。然而，在葡萄牙文化中，對年長者的稱呼可能更為隨意和直接，尤其是在非正式場合下，直呼其名或使用昵稱并不罕見。這種差異使得中國學生在面對年長者時感到困惑和不安，擔心自己的稱呼方式會冒犯對方。

其次，中葡兩種語言在時間的表達上也存在顯著不同。對于初學者而言，理解“a próxima 4a feira”（下個星期三）這一概念都可能頗具挑戰。在中國文化中，一周通常從星期一開始計算，因此第四天自然被視為星期四。然而，在葡萄牙等天主教盛行的國家，周日被視為一周的起始日。因此，“4a feira”實際上指的是星期三，

而非星期四。此外，“a próxima 4a feira”還特指即將到來的那個星期三，而非下一周的星期三。這種微妙的差別在特定情境下至關重要，一旦混淆，就可能引發誤解。根據Sinha和Bernárdez的研究，許多語言中的空間概念是構建時間表達的基礎[19]。漢語和葡萄牙語也不例

外，兩者在時間概念的表達上有所不同。例如，葡萄牙語在表達“兩年前”時，會說“dois anos atrás”，字面意思是“兩年后”，這是葡萄牙人從未來回望過去的視角。相比之下，中國人則更傾向于從過去出發，面向現在和未來。這種時間表達上的差異也可能給中國葡萄牙語的學習者帶來困惑。

最后，情感表達上的文化差異也是一大挑戰。例如，在西方文化中，人們通常更傾向于直接、坦率地表達自己的想法和感受。然而，對于習慣于內斂表達的中國人來說，公開展示情感可能是一個挑戰。因此，在試圖表達對某人的喜愛時，他們可能會選擇較為含蓄的表達方式，如“我有點喜歡他”。然而，在葡萄牙語中，這種表達方式可能并不常用于描述對一個人的好感，而更多地用于表達對某種活動或產品的適度喜歡或不喜歡。這種文化差異在跨文化交流中可能會產生誤解。

（二）非語言層面

在非語言層面，中國學習者在跨文化交流中面臨的挑戰來自諸多方面。這些差異不僅反映了中葡文化的不同特征，也突顯了學習者在適應目標文化時的困難。

首先，肢體語言是中國學習者常遇到的障礙之一。手勢作為一種重要的交流形式，在日常互動中扮演著至關重要的角色。值得注意的是，某一個國家特有的手勢動作，在其他地區可能承載著截然不同的意義，甚至可能被視為失禮之舉。以中國為例，在數字的手勢表達上，中國與眾多西方國家之間存在顯著差異。例如，中國人習慣以食指和中指的交叉來表示數字“十”，然

而，在包括葡萄牙在內的眾多西方文化中，這一手勢卻常被視作祝愿好運的象征。

根據Paz的研究，在商業談判的語境中，缺乏對他人社會文化規則的敏感性往往是導致談判失敗和沖突加劇的關鍵因素。具體而言，中國高管在會議期間傾向于頻繁點頭，此行為通常僅表達他們在專注傾聽，而并非表示對對方觀點的認同。然而，這一習慣動作可能會被認為中方贊同對方的陳述，從而導致溝通上產生誤解。此外，中國人在談判過程中往往傾向于先圍繞外圍話題進行詳盡討論，再逐步深入到核心議題。這種談判風格可能使西方談判者對中國冗長的社交前奏感到不耐煩，而中國人則可能認為西方談判者直接切入主題的做法顯得過于生硬，甚至帶有冒犯性。盡管這些行為往往是出于文化本能，但這些微妙的差異卻可能直接關乎國際談判或人際交流的最終成效[20]。

其次，問候習慣的差異也對中國學習者造成了一定的困擾。在葡萄牙文化中，男性普遍采用握手并伴隨擁抱的方式來表達問候，而女性則通常以在臉頰上互吻兩次作為傳統的問候禮儀。相比之下，中國人的問候方式則顯得更為含蓄，通常通過點頭致意或握手來表示禮貌，并傾向于避免更為親密的身體接觸。對于學習葡萄牙語并身處對象國環境的人來說，如果繼續沿用中國的問候習慣，可能會給當地人留下缺乏熱情或不禮貌的印象。

最后，這種文化差異還體現在交流方式和核心價值觀的表現上。深受儒家思想熏陶的中國人在人際交往中，極為重視仁、義、禮、和等核心價值觀念，尤其強調維護個人面子的重要性。因此，中國人在公共場合通常避免直接對他人提出批評或負面評價，而傾向于采用委婉、含蓄的溝通方式，以營造和諧的交往氛圍。然而，這種表達方式可能會被目標文化背景的人誤解，認為中國人虛偽或有意隱藏真實意圖，從而影響交際效果。

值得注意的是，中國人在與初識者交談時，常常會通過詢問一些涉及個人家庭、職業等方面的問題來展現對建立和深化關系的興趣。例如，詢問女性的年齡以及公開討論金錢、工資等話題，在中國被視為一種友好和親近的表現。然而，在葡萄牙以及許多其他國家的文化背景下，詢問女性的年齡往往是一種禁忌，因為這被視為對個人隱私的不尊重；同樣，公開討論財務話題也是一種缺乏禮貌的行為，因為這可能觸及到個人的經濟狀況和隱私。

綜上所述，中國文化在多個維度上與西方文化存在顯著差異。對于外語學習者，特別是那些未來可能成為文化橋梁的中國大學生而言，一方面應當尊重并學習目標語言所在文化的禮儀規則，但同時也不應盲目地全盤接受，因為每種文化都有其獨特的價值和特點，并無高低之分；另一方面應深入了解并敏銳地識別文化差異，對于預防和減少跨文化交流過程中可能出現的潛在沖突具有至關重要的作用。這不僅有助于提升個人的跨文化交際能力，還能促進不同文化之間的理解與和諧共存。

四、語用能力培養的緊迫性與深化研究的必要性

語用能力的培養不僅是語言學習的高級目標，更是實際應用中的核心技能。它不僅在跨文化交際中發揮重要作用，還直接影響學生在職業發展、社會交往以及國際合作中的表現。因此，加強語用能力的培養對提升學生的綜合語言能力、增強其國際競爭力具有深遠意義。

（一）未來研究方向

盡管近年來針對中國葡萄牙語學習者語用能力的研究有所增加，但現有研究在深度與廣度上仍顯不足。未來研究應從以下幾個方面著手。

第一，深入剖析語言遷移對語用能力的具體影響。通過實證研究分析學習者母語及其他已掌握外語對葡萄牙語語用表達的正遷移和負遷移現象，為教學設計提供科學依據。

第二，開展基于情境模擬的語用能力提升實驗。開展實驗性教學干預，將情境模擬方法與角色扮演和針對性任務相結合，系統驗證這些措施對提高語用能力的長期效果，為教學創新提供實證支持。

第三，實施跨文化語用失誤的動態追蹤研究。持續觀察學習者語用偏誤的變化過程，探索文化敏感度、語言輸入頻率與質量等關鍵因素對語用學習進程的影響，形成促進語用能力發展的理論與實踐框架。

（二）提升語用能力的建議

語用能力的培養需要學校、教師和學生多方協同，結合科學研究與實踐創新，共同構建一個促進學習者語用能力發展的系統性框架。具體建議如下。

1.學校層面

第一，優化課程設置。在現有課程中增設“跨文化語用能力”專題模塊，結合理論學習與實踐訓練，幫助學生系統掌握語用知識。

第二，加強教師培訓。為教師尤其是非母語教師提供專業培訓，幫助他們提高自身的語用能力，從而為學生提供更加科學有效的指導。

第三，搭建國際交流平臺。積極開展學生與葡萄牙語國家學者、專家及本地人的交流活動。例如，邀請葡萄牙語母語者參與課堂互動或組織線上跨文化討論，以提供真實的語用體驗。

2.教師層面

第一，加強文化背景教學。通過組織課堂討論、播放相關音視頻資料等手段，助力學生全面掌握葡萄牙語國家的文化背景知識，進而提升跨文化交際能力。此舉有助于學生深入理解具體社交場景中的語言習俗，從而更好地適應不同文化間的差異。

第二，強化實踐教學。構建貼近現實生活的交際情境，利用角色扮演和情境模擬等方式，使學生在多樣化的場景下練習語用表達，從而增強其在不同情境中的適應性與靈活性。

第三，開展語用對比分析。細致對比漢葡兩種語言在語用層面的差異，引導學生認識并理解母語對目標語言可能產生的負遷移效應。通過詞匯和表達方式的跨文化比較，減少因文化差異而導致的誤解和交際障礙。

第四，提供個性化反饋。教學中，教師應關注學生的語用表現，針對其具體問題進行糾正，并結合文化差異引導學生理解錯誤的根源。

3.學生層面

第一，提升文化敏感度。主動了解葡萄牙語國家的文化習俗和社交禮儀，培養跨文化意識，增強語言使用中的靈活性與適應性。

第二，注重語用積累。通過閱讀葡萄牙語國家的文學作品、觀看影視劇及參與語言交換活動，積累豐富的語用表達方式。

第三，參與情境模擬與實踐活動。積極參與課堂內外的情境模擬、角色扮演等實踐活動，通過不斷練習提升語用能力。

第四，加強反思與總結。在跨文化交流中注意觀察目標語言文化的表達特點，記錄并反思自己在語言使用中的不足，逐步完善語言技能。

綜上所述，語用能力在跨文化交際中占據著舉足輕重的地位。在中國葡萄牙語教學的語境下，深化對語用能力的研究顯得尤為迫切。本文采用了更具針對性的教學策略與方法，能有效提升學生的語用能力，使他們能夠在多元文化背景中自如地運用葡萄牙語進行交流，從而更好地滿足未來跨文化溝通的現實需求。

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[責任編輯" 劉美婷]

收稿日期：2024-12-11

作者簡介：余婧，北京外國語大學西葡語學院講師