核心素養導向下小學語文大單元教學研究

摘 要：核心素養是培養學生能力、促進學生發展的重要指向。文章從原則入手，提出了靈活性和人文性兩項核心素養導向下的小學語文大單元教學原則，希望能夠為開展教學活動提供保障。文章圍繞解讀單元主題、制訂單元目標、深化內容聯系、接受教學反饋四個方面展開論述，旨在通過具體的大單元教學策略有效落實核心素養，提升語文課堂教學成效。

關鍵詞：小學語文；核心素養；大單元教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）10-0004-03

在傳統的語文課堂中，部分教師受應試教育影響，將語文教學重點放在了學生對解題技能的掌握上，而非學生核心素養的提升上，這導致部分學生的語文學科核心素養難以得到有效提升。隨著教學改革的推進，教育思想已經發生了變化。在當前的語文課堂中，教師應轉變教育理念，重視培養學生的核心素養，全方位鍛煉學生的語文能力。對此，教師可以開展大單元教學，讓學生深入認知、理解、應用語文知識，切實提升學生的語文學科核心素養。

一、核心素養導向下小學語文大單元教學原則

（一）靈活性原則

靈活性原則針對的是教師使用的教學方法。在語文課堂中，一成不變的教學方法難以持續促進學生核心素養的提升，也難以有效提高語文教學效率。靈活性原則要求教師掌握多種教學方法，并根據教學內容和學生的學習狀態及時進行調整。靈活的教學方式能充分滿足學生的學習需求，有助于學生有效學習與思考語文知識，進而在保證語文教學質量的前提下，提高語文教學成效。因此，教師應遵循靈活性原則，有效開展大單元教學活動。

（二）人文性原則

人文性原則要求教師從“人”這一主體出發，思考教學策略的使用。在小學語文大單元教學過程中，教師落實人文性原則，從“學生”這一課堂主體出發，圍繞如何使其理解語文知識、思考語文問

題、解決語文疑難等方面展開對教學策略的思考，有助于學生實現對語文單元知識的有效思考、扎實掌握[1]。同時，立足人文性原則也有助于教師有效引導學生積極參與課堂學習活動，促使其更深入地學習語文知識，促進其對語文文本的理解和語言知識的積累，讓學生的人文素質在大單元教學課堂中有所提升。

二、核心素養導向下小學語文大單元教學策略

在探究大單元教學策略的過程中，本文以統編語文六年級（下冊）第三單元為例進行具體闡述。

（一）依據單元內容，解讀單元主題

本單元設置了《匆匆》《那個星期天》兩篇精讀文章。在教學開始時，教師應依據單元導語和這兩篇文章的內容，有效解讀單元主題，讓學生明確本單元的學習重點、思考難點，以促使學生把握單元核心要點，為后續開展教學活動、培養學生核心素養、強化學生語文能力提供基礎保障[2]。

根據單元導語可知，本單元的主題是“讓真情在筆尖流露”。在解讀這一單元主題時，教師應注重對主題內容的拆解分析，如本單元主題可以拆解為“真情”“在筆尖”“流露”。很明顯，“真情流露”是學生需要學習和理解的內容主題。在此基礎上，原表述增加了“在筆尖”這一載體，這就要求學生在學習本單元知識時，不僅要知曉如何表達真情，也要能夠用筆書寫真情。因此，學生在學習本單元的兩篇精讀文章時，應帶著明確目的進行思考，以提高對課文內容的理解與掌握。而針對學生應帶著怎樣的目的進行閱讀學習，導語中的語文要素也給出了一定指引，即“體會文章是怎樣表達情感的”“選擇合適的內容寫出真情實感”。因此，教師應以上述單元主題、語文要素為指向，有效開展單元教學活動。

在完成對單元導語部分的分析后，教師可以簡要介紹兩篇精讀文章，讓學生對文章內容有初步認知。如《匆匆》是作家朱自清撰寫的一篇膾炙人口的散文，文章緊緊圍繞“匆匆”二字，細膩地刻畫了時間流逝的蹤跡，表達了作者對時光流逝的無奈和對已逝日子的留戀之情。而《那個星期天》則是圍繞一個具體事件展開敘述的，即媽媽答應星期天帶“我”出去玩，但是到了那天，媽媽一直在忙各種事情，導致“我”的希望化為泡影。

教師基于上述分析與解讀帶領學生對精讀文章進行學習，思考兩篇文章的作者是如何讓真情流露的，有助于增強學生對單元主題的認知，切實提高學生的分析與思考能力、語言表達能力。

（二）基于單元主題，制訂單元目標

對單元主題的分析是制訂單元目標的基礎。教師在制訂單元目標時，一方面應落實單元主題內容，讓其融合在具體的教學目標中，另一方面應使單元目標滿足學生的學習需求，以積極落實培養學生核心素養的要求[3]。只有這樣，制訂出的單元目標才有意義，才能指引學生更有效地分析文章、思考知識，實現語文能力與素養的共同進步。

根據單元主題“讓真情在筆尖流露”，教師在結合兩篇精讀文章的基礎上，可以設置以下單元目標：第一，通過抓住文章重點詞句的方式，體會作者表達的思想情感；第二，感受文章對語言的運用，體會其語言美，領悟作者表達情感的寫作方法；第三，有感情地朗讀課文，掌握文章主要內容，并在朗讀的過程中體會作者表達的思想情感；第四，做到讀、說、寫結合，培養感知語言美的能力；第五，體會作者是如何刻畫時光流逝的；第六，對比兩篇文章中的關鍵句段，思考其在情感表達上的異同。學生通過教師指導，圍繞“讓真情在筆尖流露”這一單元主題，積極思考單元目標，完成大單元學習，能夠提升閱讀理解能力、情感表達能力及寫作能力。因此，在開展大單元教學活動時，教師應以單元主題為核心，科學制訂單元目標，讓學生在單元目標的引導下實現對單元文章的合理分析與深入思考，進而有效鍛煉學生的語文能力，促進其語文學科核心素養的提升。

（三）立足情境構建，深化內容聯系

1.在導入環節構建生活情境

在實施大單元教學時，教師應重視課程的導入環節，這是激發學生興趣、保證后續教學成效的重要環節。因此，教師可以在導入環節構建生活情境，以引導學生通過聯系生活實際，快速進入單元文章的學習中。與此同時，構建生活情境的方式還能進一步增強學生關聯生活實際認知課程知識的能力，這對提高學生的閱讀理解能力、文章分析能力有促進作用。

在本單元學習中，教師可以組織學生回憶自己是否有過對時光流逝的感受，并鼓勵他們舉例說明。

有的學生以自己乘坐高鐵出行的經歷為例，分享自己對時光流逝的認知；有的學生以花朵的盛開與凋謝為例，分享自己對時光流逝的感受。根據這些學生的回答，大部分學生能對時光流逝產生初步理解，這對學生后續理解兩篇文章的內涵有重要幫助。在完成課前導入后，教師可從第一篇文章《匆匆》中提煉出生活中常見的意象，如燕子、楊柳、桃花、被太陽照射的小屋等，并讓學生思考這些意象是如何體現時光流逝的。經過思考，有的學生認為，燕子由北方飛向南方、再由南方飛回北方，代表著時光的流逝；也有學生認為，清晨，陽光是三三兩兩地照射小屋，而中午，陽光則填滿了整間屋子，這也是時間的變化。由此，教師可組織學生開始學習與思考文章。在分析《匆匆》這篇文章時，教師應引導學生感受作者是如何將生活化的內容變得有情感、有內涵、有哲理的，同時引導學生分析作者對語言的運用，感受文章的語言美。比如，文章開篇第一自然段寫道：“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候?！?/p>

作者以排比的方式，將燕子、楊柳、桃花三種意象整合在一起，并借助燕子的“去”與“來”、楊柳的“枯”與“青”、桃花的“謝”與“開”，說明了時間能夠在這些事物上留下痕跡。隨后，作者又提出疑問：“我們的日子為什么一去不復返呢？”由此引出了其想要表達的情感，即對逝去日子的留戀、無奈、悵然若失。在此基礎上，教師可以組織學生完成后續內容的學習。

總之，教師可先以構建生活情境的方式，引導學生回憶自己的生活，初步建立對時光流逝的感知；而后以展示文章中生活意象的方式，組織學生分析文章內容。這樣，可以提高學生探究文章的興趣，充分鍛煉學生的學習與思考能力。

2.在講授環節構建問題情境

在大單元教學中，講授環節是教師帶領學生深入分析問題、解讀文章的主要環節，也是培養學生核心素養的重要環節[4]。故而，教師應重視構建問題情境，合理設計思考問題。在設置思考問題時，教師既要設置針對單篇文章進行思考的問題，也要設置針對兩篇文章做對比思考的問題，以此讓學生全面把握單元文章。

在講授《那個星期天》時，教師可以問題引導學生思考文章內容，如設置問題：“在閱讀文章時，你能否從作者對人物內心、動作、周圍環境的描寫中體會到作者的心情？”在回答該問題時，學生需要在文章中找到具體的語句內容，并批注自己的思考結果。例如，文章中的“這段時間不好挨。我踏著一塊塊方磚跳，跳房子，等母親回來……去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落”這部分語句，作者借助對具體事例的描寫刻畫了“我”焦急的心情。再如文章中“我蹲在她身邊，看著她洗……決不允許再耽擱”這部分語句，是“我”的內心獨白，表現出“我”迫切的心情。文章有許多諸如此類的語句。

在引導學生完成對這一問題的思考后，教師可提出新的思考問題：“你認為作者是如何做到真實自然地表達情感的？”要想回答該問題，學生需要具備一定的總結能力。經過對文章的回顧、整理，學生能得到三個層次的答案：作者是以具體事例來體現人物情感的；是借助語言、動作、內心獨白來刻畫人物心理的；是依托環境烘托來展現人物情感的。

之后，教師可針對兩篇文章設置綜合性思考問題，如“《匆匆》和《那個星期天》兩篇文章在情感表達上有何異同？”。這一問題要求學生在分別掌握兩篇文章各自表達情感方式的基礎上進行對比思考，能夠有效鍛煉學生的思維能力。通過對比思考，學生可分析出：兩篇文章在情感層面都展現出對時光易逝的無奈與惆悵，且表達情感的方式相同，都使用了融情于景的方法，使得情感的表達真實、自然；不同點在于《匆匆》以“連串設問”的方式直接表達出對時光飛逝的惋惜和感嘆，而《那個星期天》則是將情感融入人、事、景物中，間接描寫了作者的情感變化。

至此，教師以構建問題情境的方式，引導學生對兩篇文章進行了分別探究和對比思考，使學生實現了對單元文章內容的深入思考、扎實掌握，促進了學生語文綜合能力的提升。

（四）接受教學反饋，優化教學設計

在開展大單元教學活動時，為了保證教學成效，及時發現和調整大單元教學中的不足，教師可以在教學結束后邀請學生一起對大單元教學活動進行討論與分析，讓學生分享自己在大單元課堂上的學習體驗與感受，這對教師在后續教學中及時調整教學策略有重要幫助。同時，在接受教學反饋的過程中，教師應與學生建立相互尊重、平等對話的關系，這有益于學生表達真實的感受與想法，從而有效幫助教師完善大單元教學課堂[5]。此外，通過課后回顧，學生不僅能鞏固大單元知識，而且還能鍛煉其反思能力和歸納能力。

三、結束語

綜上，在小學階段的語文課堂中，教師應在立足核心素養的基礎上，合理運用大單元教學方法，充分發揮大單元教學的價值與效用。教師可以圍繞本文提出的四個方面的策略，設計大單元教學內容，開展大單元教學活動，帶領學生全面掌握大單元知識。只有這樣，學生才能更深入地思考語文知識，并綜合運用語文知識，逐漸提高語文學科核心素養。

參考文獻

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胡思靜.基于核心素養培養的小學語文大單元教學設計研究[J].基礎教育論壇，2024（11）：12-14.

基金項目：本文系2023年度福建省中青年教師教育科研項目（科技類）信息化專項課題“信息化與小學語文整本書閱讀教學深度融合的實踐研究”（課題編號：JAT232001）的階段研究成果。

作者簡介：陳倩榮（1984.4-），女，福建廈門

人，任教于福建省廈門實驗小學，高級教師，本科學歷。