小學語文跨學科思辨性融合教學路徑探究

摘 要：跨學科思辨性融合教學能夠打破學科壁壘，通過多學科知識的融合與交叉教學，培養學生的思辨能力、創新能力等。小學語文跨學科思辨性融合教學以小學語文教與學為基礎，在引導學生理解文本與解決問題的過程中，運用跨學科知識與思辨思維解決問題。小學語文教材文本中蘊含有許多跨學科元素，教師應以教材為本，挖掘跨學科教學資源；結合教學主題，創設跨學科思辨性融合教學情境；設計學習任務群，提高跨學科思辨性融合教學成效；注重評價反饋，提高跨學科思辨性融合教學效度與信度。

關鍵詞：小學語文；跨學科；思辨性；融合教學；思辨思維

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0068-05

跨學科思辨性融合教學是指在教學過程中，以一個或多個學科為中心，融合多門相關學科的知識與方法，同時引導學生進行思辨性思考，以打破學科壁壘，提升學生解決問題的能力和批判性思維能力的教學方式。跨學科思辨性融合教學是一種綜合性的教學方法，具有跨學科性、思辨性和融合性等特點，旨在培養學生的批判性思維、創新能力等。思辨性教學強調在教學過程中引導學生進行深入的思維活動。這種思維活動不僅包括對信息的攝取、歸納和概括，還涉及對材料所表述語義、觀點的深度分析和辯證接納。語言學與應用語言學博士、陜西師范大學文學院基礎教育語文教學研究中心副教授王元華認為，思辨教學就是思維教學，其強調在思維活動的基礎上注重培養學生的批判性思維能力和獨立思考能力，在教學中發揮思維的應有作用［1］。同時，思辨教學比單純的思維教學要求更高，它追求細致嚴密的分析、推導、歸納和概括。由此可見，在小學語文跨學科教學中融合思辨教學，需要教師引導學生在理解文本的基礎上運用跨學科知識與思辨思維解決問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》為小學語文跨學科教學提供了明確的方向和依據，小學語文教師要關注語文課程標準中關于識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動的要求，確保跨學科思辨性融合教學不偏離語文學科的本質特性。這樣才能拓寬學生的知識面，提升學生解決問題的能力和批判性思維能力，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

一、以教材為本，挖掘跨學科教學資源

在小學語文教學中實施跨學科思辨教學，挖掘教材資源是首要任務。小學語文教材選文豐富多樣，有小說、詩歌、散文、童話、寓言、神話等多種類型的文學文本，以及科普類、說明類等實用性文本［2］。這些文本中隱藏著許多跨學科元素，涵蓋科學、歷史、藝術等，教師應充分利用這些資源，設計跨學科思辨性融合教學活動。

（一）挖掘文本中蘊含的數學元素開展思辨教學

語文和數學是小學階段的兩大基礎學科，兩者之間存在著十分緊密的聯系［3］59，特別是項目式、情景化、實用化學習方式的提倡，為跨學科教學提供了依據。隨著教學改革的不斷深入，語文數學化、數學語文化的情境命題越來越多地出現在課堂教學與習題中。在語文教學中，教師有意識地挖掘語文教材中蘊含的數學元素，既可以幫助學生加深對文本內容的理解，使所學內容具體化，又能滲透跨學科融合的意識，培養學生的理性思維。針對語文教材中關于描述數量、形狀、比例等方面的內容，教師可有意識地將其和數學知識結合起來，使學生樹立跨學科融合學習的意識。同時，通過設置提問環節，引導學生質疑、思考，從中培養思辨思維。

例如，教學小學語文六年級下冊第四單元時，結合《十六年前的回憶》課后習題最后一道題的內容，教師讓學生拓展閱讀《飛奪瀘定橋》這篇課文，在學生理解這篇課文內容的基礎上，教師引導他們從多個角度和層面去挖掘和提煉數學問題。針對“紅軍行軍”這部分內容，可引導學生運用數學問題提問。學生經過思考、討論，提煉出這樣的數學問題：紅軍行軍路程總長一百五十千米，共計用了十個小時，紅軍每個小時行軍多少千米？這時，教師可引導學生運用數學知識和方法進行邏輯推理和計算，進一步深刻體會紅軍戰士為了奪取瀘定橋所付出的艱辛努力。在這個過程中，教師要注重培養學生的思辨思維和解決問題的能力，確保學生能夠理解并運用相關的數學概念和原理去解題，同時讓學生在解題過程中對文本進行反思和總結，從中意識到運用數學解題方法能促進對文本的理解與感悟。教師通過創設情境、跨學科整合，使學生經歷邏輯推理與計算、驗證與反思、討論與交流、拓展應用等學習過程，有效地訓練了學生的思辨思維，提高了學生跨學科整合能力和解決問題的能力。

語文與數學學科之間的知識互通還體現在應用題的解答中，如數學教學可以結合語文中的聯系上下文理解題意的方法，解決數學應用題中的難題；語文教學可以運用數學教學抓關鍵詞的方法，理解題意，提高解讀文本的能力和感悟數學語言的精確性。只要教師在日常教學中樹立跨學科融合教學意識，就會有目的地將語文知識與數學內容進行結合，引領學生利用數學學科思維去理解相關的語文知識［3］60，推動語文跨學科思辨教學的有效開展。

（二）挖掘文本中蘊含的科學元素開展思辨教學

語文學科與科學學科息息相關，在小學語文跨學科思辨性融合教學中融入科學元素，是開發學生綜合思維能力的重要方式。在語文教材中，很多課文都蘊含科學元素，如《太空生活趣事多》《呼風喚雨的世紀》《夜晚的實驗》《納米技術就在我們身邊》等，均可展開語文與科學融合教學。在實踐中，教師應做到以下三點。一是深入研讀教材，梳理出小學語文教材中蘊含科學元素的教材文本。如《植物媽媽有辦法》介紹了植物傳播種子的科學知識、《要是你在野外迷了路》涉及利用自然現象辨別方向的科學常識。二是關注課后習題，善于利用課后習題引導學生進一步探索科學知識。比如，有的課后習題要求學生查找資料，了解某種動物的生活習性，這就提示教師可以挖掘相關科學元素。三是以教材為依托，適當拓展教材內容。如教學《四季》《春夏秋冬》《四季之美》等描寫四季的課文時，教師可結合學生年齡特點，以豐富多樣的形式向學生滲透四季氣候變化、物候現象等科學知識。在挖掘科學元素的基礎上，通過思辨意識的滲透，使學生學會辯證思考。

以小學語文四年級下冊《納米技術就在我們身邊》一課為例。教學這篇課文時，教師可先帶領學生深入了解納米技術的定義、應用及其在未來可能帶來的變革。在學生初步理解課文內容的基礎上，展開一系列跨學科思辨性融合教學活動。首先，結合科學知識，培養閱讀興趣。教師通過生動的科普視頻、圖文資料等，帶領學生進一步了解納米技術的奇妙世界，引發學生的學習興趣和好奇心。其次，開展學科探究，激發思辨興趣。教師組織學生進行小組討論，將納米技術與數學、物理、生物等學科聯系起來，探究納米技術在醫學中的應用，特別是對未來可能應用的納米藥物與納米機器人進行探究；引導學生思考納米技術在未來可能帶來的倫理問題、環境問題等，讓學生自由發言，表達自己的觀點和看法，不斷提高思辨能力和口頭表達能力。再次，動手實踐，提升綜合素養。教師讓學生動手制作納米材料的模型，或者通過實驗觀察納米材料的特性，鼓勵學生用所學的科學知識解釋身邊的納米現象；或者用納米技術的知識來解決實際問題，提升學生的實踐能力和解決問題的能力。最后，結合閱讀和寫作要求，提升語言運用能力。在閱讀完課文后，教師讓學生撰寫一篇關于納米技術的科技說明文或者想象作文，引導學生用生動的語言描繪納米技術的神奇之處，讓學生設想納米技術在未來可能帶來的變革。在寫作過程中，引導學生綜合運用所學知識，將科學知識轉化為文字表達，從而提升語言運用能力與思維能力。

事實證明，在學習科普類課文時，豐富的科學知識儲備能讓學生更深入地領會作者的表達意圖，使學生更好地理解課文內容，把握文章主旨；在語文學習中接觸科學知識，能讓學生潛移默化地樹立崇尚科學、熱愛科學的觀念，為日后學習科學知識奠定良好的基礎。

（三）挖掘文本中蘊含的德育元素開展思辨教學

小學語文教材中與德育相關聯的課文眾多。這些課文蘊含豐富的道德教育元素，如愛國主義思想、孝親敬老美德、人生哲理、對自然和祖國的贊美等。教師在備課時應深入挖掘課文中的德育元素，對學生開展思辨教學。具體而言，可以從以下幾個方面入手。一是緊扣課文主題，挖掘德育元素。教師在備課時應深入研究課文，緊扣課文主題，挖掘其中的德育元素。例如，《為中華之崛起而讀書》中的愛國情懷，《走月亮》中的親情與感恩，《麻雀》中的同情心與愛心等。二是運用多樣化教學方法，激發學生的學習興趣。教師可采用小組討論、互動游戲、角色扮演等教學方法，激發學生的學習興趣和參與積極性，并在這個過程中進行思辨性思考。例如：在《為中華之崛起而讀書》的教學中，可以組織學生進行小組討論，探討個人與國家的關系；在《麻雀》的教學中，可以讓學生分角色朗讀或表演，深入理解文本內容。三是結合生活實際，引導學生反思。教師可以將課文內容與學生的生活實際相結合，引導學生反思自己的行為。例如，在教學小學語文一年級上冊口語交際“用多大的聲音”時，可以讓學生觀察生活中的現象，引導學生了解一些基本的交際規則，懂得說話時要區分場合，說話的音量要依場合而定，做文明有禮的交際者。教師可以充分利用教材中的三幅情境圖，引導學生先想一想（應該用多大的聲音說話？），再議一議（為什么有時候要大聲說話，有時候要小聲說話？），并思考自己在不同的場合中是否注意自己的不良行為，如何改正自己的不良行為。四是培養學生獨立思考的能力。在教學過程中，教師應鼓勵學生提出自己的見解和疑問，培養學生的批判性思維和獨立思考能力。例如，在教學《為中華之崛起而讀書》時，可引導學生思考少年周恩來的志向對自己的啟示，以及如何在現代社會中實現個人價值與國家發展相統一。

二、結合教學主題，創設跨學科思辨性融合教學情境

跨學科教學情境是將不同學科的知識和方法融入一個具體的學習環境，讓學生打破學科壁壘，運用思辨思維解決實際問題，提高綜合知識和技能，培養綜合素養和創新能力。在小學語文教學中，教師可通過創設跨學科融合教學情境，營造思辨性教學環境，豐富課堂教學內容，使經過整合的語文課堂更貼近生活，更好地激發學生的創造性思維。具體而言，教師可從如下三方面創設跨學科思辨性融合教學情境。

（一）確定跨學科主題

在實施跨學科思辨性融合教學時，確定跨學科主題是連接不同學科知識、培養學生綜合素養的關鍵環節。傳統的學科教學往往各自為政，學生難以看到知識間的內在聯系。確定跨學科主題能打破這種壁壘，讓學生認識到不同學科之間并非孤立的，而是相互關聯、相互支撐的。圍繞跨學科主題展開學習，學生需要深入探究不同學科知識在主題中的應用。這種深度學習有助于學生構建更完整的知識體系，進而提升思維能力。在小學語文教學中，教師可從學生興趣愛好或生活經驗、社會熱點問題、學科知識之間的內在聯系等方面入手，確定跨學科主題。

例如，教學小學語文二年級下冊《太空生活趣事多》一課時，教師可結合很多學生對太空探索感興趣的學情，以“探索宇宙奧秘”為主題，融合天文學（星球知識）、物理學（航天動力學）、材料科學（航天材料）等學科知識，激發學生的學習積極性；教學小學語文六年級上冊《只有一個地球》一課時，教師可結合當前環保熱點，確定“保護自然資源和生態環境”跨學科主題，引導學生從科學、社會研究、人文主義、經濟等角度去關注我們的生存環境，培養學生的社會責任感。學生通過跨學科主題學習，學會將不同學科知識靈活運用到實際情境中，并運用多學科知識解決問題，既鍛煉了批判性思維、創新能力、溝通協作能力等綜合素養，又提高了知識遷移能力。

（二）整合學科資源

在實施跨學科思辨性融合教學時，整合學科資源是關鍵環節，它能讓不同學科知識之間相互補充、相互促進，助力學生全面發展。就小學語文學科教學來說，教師可圍繞確定的跨學科主題，梳理各學科與之相關的知識、概念、技能等資源，打破學科界限，將這些資源按主題邏輯重新組織，形成有機整體；可挖掘不同學科在主題中的獨特視角和研究方法，引導學生從多個視角去認識主題；可針對跨學科主題提出一系列復雜問題，然后依據問題解決需求整合學科資源，引導學生綜合運用這些學科資源尋求解決方案，或者鼓勵學生自主發現問題，并嘗試運用多學科資源解決問題，從而培養學生解決實際問題的能力；可借助多媒體資源，如紀錄片、科普視頻、虛擬實驗室等，豐富學科資源的呈現形式，激發學生的學習興趣，或者運用在線學習平臺，整合各學科的優質教學資源，如課程視頻、學習資料、互動論壇等，拓寬學習渠道；可組織開展綜合實踐活動，讓學生通過實踐活動學會整合學科資源。

例如，在教學小學語文五年級下冊《威尼斯的小艇》時，教師以“船文化”為主題設計跨學科思辨性融合教學。首先，教師通過多媒體播放威尼斯小艇的紀錄片或旅游宣傳視頻，同時將一些威尼斯的民歌或古典音樂作為背景音樂，讓學生在音樂的熏陶下感受威尼斯的文化魅力，并著重讓學生關注小艇的特點。其次，以項目式學習的方式引導學生了解威尼斯的地理位置、水系特點、風土人情等，激發學生探究世界文化遺產、歷史和地理等方面知識的興趣。再次，選擇一些具有思辨性的文本內容，如“小艇是威尼斯的主要交通工具”“行船的速度極快，來往船只很多，他操縱自如，毫不手忙腳亂。”“遇到極窄的地方，他總能平穩地穿過，而且速度非常快，還能急轉彎”等內容，讓學生在閱讀中思考小艇為何能在威尼斯扮演如此重要的角色，以及這種獨特性如何反映了威尼斯的城市風貌，船夫駕駛小艇的高超技術如何影響威尼斯的日常生活和交通狀況等，從而培養學生的批判性思維和跨學科思維。最后，開展“交通工具我設計”主題實踐活動，讓學生結合美術知識動手制作紙船、紙飛機等，提升實踐能力和跨學科融合意識。

（三）設計情境任務

現實生活中的問題通常是復雜的，不能簡單地用單一學科知識解決。跨學科主題源于真實生活場景，促使學生運用多學科知識解決實際問題，增強學習的實用性和趣味性。實施跨學科思辨性融合教學可圍繞跨學科主題，設計具有情境性和挑戰性的任務，如觀察記錄、創作表達、調查研究等學習活動，同時為學生搭建思維支架，助力學生解決問題。思辨教學強調培養學生的批判性思維和獨立思考能力，鼓勵學生通過質疑、分析、推理和判斷等方式，深入探究問題的本質和規律。

例如，小學語文三年級上冊《秋天的雨》和《聽聽，秋的聲音》都是以秋天為主題，對此，教師可設計以下三種跨學科教學情境。（1）賞秋活動。組織學生走進大自然，讓學生觀察秋天的景色和氣候變化，記錄自己的所見所感。同時，引導學生欣賞與秋天相關的詩歌、散文等文學作品，感受秋天的魅力。（2）創作表達。鼓勵學生運用文字、繪畫、音樂等形式表達自己對秋天的感受和理解。例如，可以創作關于秋天的詩歌或散文，或者創作關于秋天的風景畫。（3）調查研究。引導學生調查了解秋天的自然現象和科學知識，如樹葉變黃的原因、秋天的氣候特點等。同時，可以調查了解秋天在傳統文化中的意義和象征。在這樣的學習情境中，學生能夠學習和運用多學科知識，不僅能加深對秋天的理解和認識，還能夠提高語言運用能力、思辨能力和創新能力。

三、設計學習任務群，提高跨學科思辨性融合教學成效

實施小學語文跨學科思辨性融合教學，必須做好學習任務群的設計。跨學科思辨性學習任務群應具有挑戰性、開放性和實踐性，并以問題為導向、以任務為驅動，整合不同學科的知識、技能、方法和思維方式，形成綜合性學習任務。在實施過程中，教師可通過創設真實的學習情境、鼓勵團隊合作、提供有效指導、進行多元評價等方式，引導學生從多角度思考問題并積極參與學習和研究過程，從而培養學生的批判性思維、創新思維和團隊協作能力。

例如，教學小學語文二年級下冊《傳統節日》一課時，教師以“文化與生活的橋梁——中國傳統節日”為主題設計學習任務群，引導學生通過研究中國傳統節日，了解傳統文化習俗，并結合現代生活實踐，探討傳統文化的傳承與創新。此項活動可以設計為項目式學習任務群，活動時間為一年或一個學期，也可以是一個月或一個季度。設計項目式學習任務群時，先擬定一個或幾個傳統節日作為研究對象，再從研究目標、跨學科要素與具體活動設計研究與實踐活動（如表1）。

在設計活動時，教師要讓學生做好以下幾點。一是文化探源。研究某傳統節日的起源、習俗、傳說故事。二是搜集資料。搜集相關古詩詞，分析其情感表達與文化內涵。三是創新實踐。設計并實施一項節日慶祝活動或手工藝制作，可融入現代元素，要求體現創新意識。四是撰寫成果。可撰寫研究報告，總結研究成果，探討傳統節日在現代社會的意義與價值。上述學習任務群涵蓋了語文學科需要了解的民俗文化，開展的古詩詞賞析與寫作表達，使學生從社會的角度意識到文化的多樣性，了解社會變遷與中國的文化傳承。這樣設計跨學科學習任務群，能激發學生的思辨興趣，促進學生全面發展。

四、注重評價反饋，提高跨學科思辨性融合教學的效度與信度

評價反饋是跨學科思辨性融合教學中不可或缺的一環，是提升教學質量和學生學習效果的關鍵，也是驗證跨學科思辨性融合教學效度與信度的手段。對于學生的學習過程和成果表現，教師應給予及時、具體、有針對性的評價反饋，幫助學生提升思辨能力和解決問題的能力。教師應利用評價反饋調整教學策略和方法，從而提高教學實效。小學語文跨學科思辨性融合教學適合使用多元化評價方式，主要從課前、課中、課后展開評價。

（一）課前評價

課前評價分別為背景評價和投入評價。背景評價主要是對學生的評價，目的是了解學生的基本情況，包括對綜合知識的掌握情況；對教師的評價，主要是了解教師的基本情況，以及教師對思辨教學工作的準備情況。學生投入評價主要是了解學生通過預習文本所掌握知識的情況，其目的是評估學生現有的學習條件；教師投入評價主要是了解教師對跨學科思辨教學備課工作的完成情況，其目的是評估教師的教學條件及跨學科思辨教學是否可行。

（二）課中評價

課中評價為過程性評價。對學生的評價包括教師評價和小組評價，主要針對學生學習過程中的狀況進行評價。具體可運用量化評價與質性評價相結合的評價方式，對學生的思維活躍度、合作探究能力、表達能力、分析能力、批判性思維、創新能力等方面的學習表現進行即時評價與收集數據，再進行量化評價和質性分析。在實施課中評價時，應特別注意對學生各方面的學習評價，但不是均衡用力，而是根據教學內容、不同年齡學生的特點、教學年段特點、教材特點、單元特點、單篇教學特點等方面去合理評價學生思維能力的發展情況。在課堂中，有的環節側重于學生的思維活躍度，有的環節側重于學生表達能力的訓練，有的環節側重于學生的分析能力，有的環節側重于學生的批判性思維，還有的環節側重于學生創新能力的培養。在評價過程中，教師還應注重客觀公正，摒棄主觀偏見，以具體的量化指標進行評估和比較，準確地反映學生的思辨能力水平。

（三）課后評價

課后評價為產出評價。對學生的評價主要是教師評價，目的是檢驗學生的學習效果。課后教師可通過學習檢測、批改作業、項目式學習成果展示、個別輔導等方式，對學生的學習情況進行跟蹤反饋與評估。對教師的評價主要是教師自評和同行評價，目的是了解教師的教學水平、教學方式、教學方法及教師同行之間對跨學科思辨教學過程的認識、感悟和對跨學科思辨教學成效的評價。

小學語文跨學科思辨性融合教學非常重視評價反饋的效度與信度，力求對教師、學生、課堂教學三方面展開多元化評價與反饋，不斷提升思辨性融合教學的效度與信度，培養學生的綜合素養和跨學科思辨能力，提高教師跨學科思辨教學的成效。

跨學科思辨性融合教學是一種具有前瞻性和創新性的教學方式，它順應了教育改革的發展趨勢，有助于培養適應未來社會需求的人才。小學語文跨學科思辨性融合教學是一個涉及教育理念、教學方法及學生綜合素養提升的重要課題，需要教師明確教學方向，運用有效策略，更好地推動跨學科思辨性融合教學的深入實施，使其取得良好的教學效果。

參考文獻

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［2］徐鵬，王俊杰.小學語文課程跨學科學習教學路徑探析［J］.小學語文，2024（2）：4-9.

［3］陳建蘭.小學語文跨學科教學困境與突破［J］.天津教育，2024（14）：59-61.

（責編 黎雪娟）

作者簡介：農玉娟，1974年生，廣西龍州人，本科，正高級教師，廣西特級教師，研究方向為小學語文教學。