利用深度學習培養學生語文核心素養

摘 要：在語文教學中開展深度學習是為了更好地發展學生的語文核心素養。為此，教師要把握語文學科要求，以教材為中心，培養學生的語言構建與運用能力，讓學生從語文學習中發展思維能力，提升思維品質，培養審美鑒賞能力與創造能力，培養對中華優秀傳統文化的理解能力，提升文化自信。

關鍵詞：深度學習；小學語文；核心素養；高階思維；語言體系

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0073-03

語文學科的深度學習?是指在語文學習中，學生在教師的引導和幫助下，進行深入理解和思考，以達到深度理解文本、發展高階思維、積極參與學習活動等目標的學習方式。這一學習方式的最大特點是學生在理解的基礎上，通過自己的思考，對新知識與自己原有的認知進行整合、提升，從而達到提高學習效率的目的。小學語文學科核心素養包括四個方面：一是文化自信，二是語言運用，三是思維能力，四是審美創造。在長期教學實踐中筆者發現，小學語文學科的深度學習應圍繞語文學科特點培養學生語文核心素養，使學生能從所學知識中感悟漢語言體系的語言特征，構建屬于自己的語言體系，并從語言特征中掌握漢語言所體現的思維特征，領悟思維特點，特別是漢語言所特有的審美價值，從而進一步領略漢語言所承載的文化信息，更好地理解和傳承中華優秀傳統文化。

一、強化文化傳承，培養文化自信

小學語文學習的文化理解與傳承，主要表現在對中華優秀傳統文化的深入理解，既要傳承優秀傳統文化，也要傳承革命先烈追求民族解放和自由的愛國情懷，培養熱愛祖國、傳承文化的情懷。小學階段是學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要時期，培養學生的文化傳承意識，要與培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀相結合，使學生從小就樹立傳承文化、建設國家的使命意識。每一冊小學語文教材都有很多蘊含歷史文化內容的課文，除了一年級上冊，其余每一冊都有古詩詞，如二年級下冊識字單元就有四篇介紹傳統文化的課文，這幾篇詩詞短文分別介紹了我國的山川河流、時令節慶、古代貨幣由來。教師引導學生對這些內容進行深度學習，一方面要進行群文閱讀教學，另一方面要進一步拓展傳統文化的內容，如把節日的習俗剪紙、燈籠等知識引入課堂，讓學生對節日的印象更為直觀深刻，加強對傳統文化的理解。四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》一課講述周恩來從小就立志為國家和民族而奮斗的情懷，教師應鼓勵學生以周恩來為榜樣，立志為國家發展而努力學習；《梅蘭芳蓄須》講述京劇大師梅蘭芳為了不給入侵北京城的日軍演戲而蓄須，這是一種高尚的民族氣節，教師需及時引導學生感受以國家民族利益為重的民族氣節，讓學生熱愛國家，熱愛自己的民族。對這一類課文的深度學習，就應挖掘其中蘊含的追求民族解放與強大的愛國情懷，培養學生從小就立志為國、發憤圖強。

小學語文五年級上冊《少年中國說（節選）》的深度學習首先是要全文背誦，有感情地朗讀，全班齊讀，或者是合唱式多聲部朗讀，通過朗讀、背誦感悟其中的氣勢。對這一類課文實施深度學習，目的之一就是要傳承愛國的基因。五年級下冊第二單元由幾部古典名著中的片段組成，這些課文雖然只是從古典名著中截取的片段，卻也能窺見傳統文化中蘊藏的智慧：從《草船借箭》中能學習到古人高超的軍事謀略，從《景陽岡》中能看到古人勇敢頑強的戰斗精神。對這些課文的深度學習，首先是要把握名著的整體格調。《景陽岡》的行文方式與現代白話文不同，教師要注意引導學生感受其中的情景化狀態；而學習《草船借箭》則要從中感受以靜制動、巧妙解決問題的智慧。描寫景陽岡上的武松，沒有草船和箭的那種動與靜反差，而是動作感十分強烈的緊張情景，特別是描寫打虎的情節，“大蟲見掀他不著，吼一聲，卻似半天里起個霹靂，振得那山岡也動”，這樣的描寫很有古風韻味，體現了漢語言的傳統美感，同時現場感也很強，表現出一種勇敢頑強的品質。要對這些課文進行深度學習，不能停留在課文層面，而應引入中華優秀傳統文化的兵法和武術方面的內容，引導學生從更寬泛的角度更深入地理解我國傳統文化，培養學生的高階思維。六年級下冊教材編排了十首帶有離別情懷的古詩詞，很容易激發學生的離別情感，教師可利用將近小學畢業的契機，引導學生用詩歌來表達與學校離別、與同學贈別、與自己美好的小學階段告別的情感。這里的深度學習成了群文閱讀，關鍵在于讀出古人離別的情懷，從中感悟傳統文化中贈別詠志的人文氣息，使學生自覺進行文化傳承，從中培養文化自信。

二、以教材為中心，培養語言運用能力

語文既是學習其他知識的基礎，也是日常交流和表達思想的重要工具。小學低年級的語文以識字為主，目的在于增加學生的識字量，通過增加識字量逐步培養學生的閱讀能力，讓學生學會運用語言；中高年級則是在一定的識字量的基礎上強調語言的駕馭能力和表現能力，通過語言文字傳情達意。這就需要教師結合不同學段教材內容要求，循序漸進地提高學生語言運用能力。

例如，小學語文二年級下冊《找春天》一文非常有趣，如何基于該課的內容特點開展深度學習？筆者認為，教師應該以增加學生的識字量為目的，把閱讀理解與識字相結合，采用符合低年級學生認知方式的游戲化、直觀化的方式，如針對課文中的詞組“遮遮掩掩”“躲躲藏藏”，可以跟學生愛玩的躲貓貓游戲聯系起來，通過重復字的應用，加強表達的意思，并引導學生進一步思考還有哪些詞匯是這樣的結構。在學生識字的過程中，教師還可以從組字方法入手引導學生理解字義，如對“吐”字的理解，口字旁就表示“吐”這個動作與口有關，“土”字則表音；“姑”字的女字旁表示姑姑是女的，旁邊的“古”字則是表音，從而加深學生對字的理解。

小學三年級是從低年級過渡到中高年級的關鍵階段，從這一階段開始，教師就要開始訓練學生的詞匯運用能力，引導學生用恰當的詞匯來表達自己的想法。從練習的要求看，這些要點都是循序漸進的，符合兒童對語言認知的特點，這一過程就是逐步培養學生的語言構建與運用的過程。小學語文三年級上冊第一單元的側重點放在組織語言上，要求關注有新鮮感的詞匯和句子，感受閱讀的樂趣，這是從低年級過渡到中高年級逐步培養理性思維的過程。例如，讓學生講述自己的假期生活，那么先是對活動進行講述，做了什么事，怎樣用新的詞匯表達更明確更豐富的內容，怎樣用更少的字表達清楚活動的內容，由此訓練學生的語言組織；第二單元要求學生學習寫日記，也就是根據觀察把事情用自己的語言組成句子，再用多個句子表達一個意思，教會學生怎樣去觀察，怎樣組織語言；第三單元是嘗試編寫童話，鑒于該階段的學生比較感性，教師可先引導學生發揮想象，再通過適時提示、暗示或引導，使學生嘗試運用新學的詞匯編故事，進而內化新學詞匯。教師在引導學生學習這幾個單元時，要有單元全局觀，把單元教學內容和要求聯系起來，使前后詞匯貫穿運用，如把前后詞匯串聯起來使用，從而發散思維。這樣就能很好地鍛煉學生的高階思維，達到構建與運用語言的目的。

小學高年級語文教學重點應放在對語言運用能力的培養上，深度學習也應該為這一教學重點服務。例如，小學語文五年級下冊第一單元要求學生把重點的部分寫具體，《祖父的園子》就寫了“我”在院子里玩的各種情景。教師在教學這一課時，首先應該讓學生理解重點部分是哪里，怎樣才算描寫具體。這就需要學生對課文進行深入分析，思考作者描寫具體的是什么（課文中寫得最具體的是狗尾巴草，通過描寫它們之間的區別來使它們具體化）。教師引導學生對這些內容進行分析理解，有利于學生提高對語言邏輯的掌控能力。課文后部分“花開了”一段，寫得很自由很有想象力，這是語言運用恰當、生動自然的部分，是作者具有高超語言掌控能力的表現，此段是拓展和提高學生語言運用能力的好素材，教師可以引導學生進行摹寫、縮寫、擴寫等，從而提高學生的語言運用能力。

三、發展學習思維，促進思維品質提升

在小學語文教學中，學生思維品質的提升不僅關乎學生當前的學習，而且對學生未來的全面發展、以及適應未來的挑戰都有著重要影響。小學階段的語文學習思維培養主要體現為對語言邏輯的組織、語義的邏輯歸納、遣詞造句和對課文整體結構的把握。深度學習要求學生進行深度思考、深度參與，使學生在學習語文時不僅僅停留在對字面意思的理解，而要進行深層次的信息加工、理解性的學習及批判性的發散式思維活動。這就要求教師鼓勵學生廣泛閱讀，特別是閱讀經典名著和文學作品，拓展思維邊界，提高對語文知識和文化的理解能力；閱讀時積極思考，主動解決自己的疑惑，通過思考和反思促進知識的內化和思維的進階。

小學語文四年級上冊第二單元是一個鼓勵學生提出問題的單元。例如，《一個豆莢里的五粒豆》要求針對課文提出問題，因此，這一課的深度學習思路首先是思考這五顆豌豆都去哪里了。首先，為了便于識別，教師可以讓學生先給豌豆編號，如老大、老二或者1號、2號，以此培養學生的秩序思維（做什么事情都要先安排秩序），有助于學生發展語言邏輯思維能力。其次，歸納出每一個豌豆都去哪里了，并進行對比。前面四粒都分別去了什么地方，它們都很自由快樂，最后一粒掉在了一個“長滿了青苔的裂縫里”，從“它躺在那兒真可以說成了一個囚犯”，引導學生把它們進行對比，這就是培養學生邏輯思維能力的體現。再次，分析最后一粒豌豆長出來了，開花了，幫助小女孩恢復健康，讓學生思考這樣說明了什么，促使學生進一步提高思維品質。對于課文第二自然段“老這樣坐下去，我恐怕會變得僵硬起來。我覺得外面似乎發生了一些事情——我有這種預感！”這兩句話，學生可以從很多方面進行深度思考：豌豆是坐著的嗎？它為什么會預感外面發生了什么？外面到底發生什么了嗎？這些可以成為信息加工和發散性思維的條件，也是學生的思維發展與提升的合適素材。教師可以引導學生從“——我有這種預感！”的語序結構中思考語言邏輯，用“——我有一種預感……”來造句和寫段落，培養學生遣詞造句的能力。再如，本單元的最后一篇課文《蝴蝶的家》比較適合進行單篇略讀，教師可以讓學生快速把握文章的主旨大意和整體結構，跟著作者的視線尋找蝴蝶的家的不同地方。在這個過程中，教師讓學生尋找蝴蝶不同位置的家，并說出自己的看法，以此訓練學生的思維。在此基礎上，緊緊圍繞本單元提出問題的練習要點，讓學生再次精讀課文，探究文本內容背后的寫作奧妙，發現課文所體現出來的思維方式。學生在深入閱讀教材文本的基礎上，進一步領略作者的寫作思路，并通過分組討論后明白，作者雖然始終沒有告訴我們蝴蝶的家在哪里，但是我們始終被他的思路所吸引。學生分享自己閱讀心得的過程，其實也是提升思維品質的過程。

四、感受語言美感，培養審美鑒賞能力與創造能力

語文的美主要體現在兩個方面，首先是語言本身的美，再者就是語言所表達的意境美。雖然審美是感性的，但是達到這一感性狀態卻是需要理性思維的過程。因此，要想培養學生的審美鑒賞能力，就要通過對語文學習材料的理性分析，讓學生體會到語言本身的美及語言所表達的意境美。對美的創造能力主要體現在使用語言表達對美的感受，這里既有語言的邏輯掌控能力（理性的部分），也有語言表達的隨機性狀態的能力（感性的部分）。小學低年級識字教學主要是通過聲律傳達美感，通過帶有律動性質的聲律給學生帶來愉悅感，使學生在愉悅中學會識字。三年級以后的語文教材文本的審美元素無處不在，如三年級上冊第一單元《花的學校》用童話的視角，把孩子們跟花寫在一起，花是孩子們，孩子們也是花。對這篇課文的深度學習，就應該是讓學生初步感受語言文字本身的美，如“濕潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛”“你可知道，媽媽，他們的家是在天上，在星星所住的地方”等句子很美，教師可先引導學生通過慢讀、精讀，體會其中的詩意的美感，這是感性部分的引導；再引導學生體會詞句擬人修辭的美，利用“于是，一群一群的花從無人知道的地方突然跑出來，在綠草上跳舞，狂歡”一句，引導學生感受語言所表達的鮮花怒放的歡悅情景，就像小朋友們下課了在操場上玩耍，這里的花好像變成了充滿活力的小精靈，就像小朋友們在草地上跳舞狂歡一樣。“花朵是在地下的學校里上學”，這就說明花兒和小朋友們一樣要上學，用花的美好比擬童年的美好。理解這句話需要具備一定的邏輯思維和發散思維能力，其屬于審美能力中的理性部分。

審美鑒賞與創造還體現在學生使用語言創造美的能力。學生既要體會漢語作為母語的美感，也要逐步培養駕馭語言的能力，這方面的要求在小學高年級中逐步體現出來。例如，小學語文五年級上冊第一單元要求了解課文借助具體事物抒發情感的方法，然后通過寫一種事物表達情感［1］。《落花生》一文從平凡的花生中啟發作者的人生哲理，文風樸實無華，很接地氣；《桂花雨》通過對家鄉桂花的描寫，表達對家鄉的思念，語言優美細膩，富有情感，讓學生體會到不同的文風所傳遞的美感不同。樸實無華的文風更能表現花生的樸素，優美細膩的文風更能表達桂花的本色。這就是既有感性也有理性的關聯思維。在本單元練習中，教材編者安排了習作“我的心愛之物”，要求學生學以致用。教師在組織學生對這幾課進行深度學習時，應該注意引導學生觀察事物，從平凡的事物中觀察到其獨特之處；對同一事物要鼓勵學生從不同的角度觀察，以得出各自不同的觀察結果。在此基礎上，讓學生從不同的角度用不同的詞匯去表達同一事物，體會其中的不同效果，讓學生獨立判斷哪種詞匯更有表現力。教師創設一種沒有標準答案也沒有最佳答案的語言情境，有助于學生培養高階思維，使學生既體會到語言的美感，又感受到語言的表現力，從而培養學生的審美創造能力。

小學語文深度學習的目標在于培養學生語文核心素養，使學生掌握語言表達能力，構建自己的語言體系，提升語言運用能力，從語文中發展思維，用審美的方式嘗試創造，提高自己對傳統文化的理解與熱愛擔負起文化傳承的歷史重任。

參考文獻

［1］張艷.巧設“懸念”，讓學生更愛語文課［J］.中國多媒體與網絡教學學報（下旬刊），2021（2）：240-241.

注：本文系2020年度貴州省教育科學規劃一般課題“語文深度學習模式實證研究”（2020B087）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）作者簡介：楊秀凱，1973年生，貴州凱里人，本科，高級教師，研究方向為小學語文教學、課堂教學管理。