現代學徒制背景下“雙師型”教師的科學內涵與培育路徑探析

摘要：現代學徒制作為產教融合逐步深化的一種新形式，其培養模式對學校專業教師的職業素養、專業要求、實踐能力等提出了更高要求，因此，打造“雙師型”教師隊伍成為職業院校高質量、內涵式發展的必然選擇。面對當前“雙師型”教師建設普遍存在的認定標準不一、角色認知模糊、資源賦能薄弱、建設體系存在閉塞等問題，亟須從“雙師型”教師的科學內涵入手，豐富理論內涵，提高角色意識，配合資源融通與培養體系建設，以此優化“雙師型”教師的成長路徑。

關鍵詞：現代學徒制；“雙師型”教師；職業教育

中圖分類號：G710" " " " " " "文獻標志碼：A" " " " " " "文章編號：2096-3343（2025）01-0093-04

2014年，國務院頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點”，同年，教育部出臺了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，從政策層面對現代學徒制工作進行了方向指引。從宏觀視角和系統理論來看，現代學徒制整體設計的制度建構重點涉及勞動力市場協調、學徒資格認證以及師資隊伍建設等，其中“雙師型”教師培育是現代學徒制施行過程中具有基礎性、關鍵性與前導性的一項重要任務。作為職業教育領域最具中國特色的一個基本概念，“雙師型”教師已然廣泛出現在各類政策文件與學術資料中，其概念看似簡單，實則眾說紛紜，理論認知不明晰影響了“雙師型”教師的培育與建設，因此，亟須立足現代學徒制背景，系統梳理“雙師型”教師的科學內涵，將“雙師型”教師置于系統理論視域中，并構建成長培育路徑，從理論與實踐上破解“雙師型”教師建設困境，為優化職業教育類型、助力職業教育現代化發展奠定堅實基礎。

一、現代學徒制背景下“雙師型”教師的科學內涵

受傳統職教實踐局限性的影響，關于“雙師型”教師內涵的解讀難免存在偏差和爭議，因此，需要從概念辨析、任職標準、角色定位三個方面出發，以深化對“雙師型”教師科學內涵的理解。

（一）概念辨析

隨著第四次工業革命的加速、數字時代的到來及生產組織方式的重大變革，職業教育改革實踐出現了新的內容，對“雙師型”教師內涵的理解也存在爭議。部分學者認為具有企業實踐經歷的教師就是“雙師型”教師，事實上，“雙師型”教師概念的提出是為了突出職業教育的類型特征，雖然與普通教師有所差別，但仍具有教書育人的本質屬性，單純具備企業實踐經歷，而不能將之轉化和運用到現代學徒制人才培養模式中，就不能稱之為“雙師型”教師。還有些學者將“雙師型”教師等同于“一體化教師”，一味關注教師的“理實一體化”教學能力，而忽視了其他必備的技能與特質，這影響了“雙師型”教師科學內涵的正確理解［1］。

（二）任職標準

《國家職業教育改革實施方案》將“雙師型”教師定義為“同時具備理論教學與實踐教學能力的教師”，但這只是聚焦于高素質技術技能型人才培養目標提出的，面向的是全體專業教師群體，用以區別非“雙師型”教師。根據現代學徒制人才培養模式的要求，“雙師型”教師除了要具備上述能力，還要能夠將“理實一體化”教學設計、圍繞學生的教學組織實施、基于發展型的教學評價與診改、職業教育教學研究、就業與創業并重的職業指導以及產教融合人才培養等多項能力融于一體，同時具備高度的責任感、嚴謹的治學態度、強大的執行力與豐富的專業實踐經驗等典型特質［2］。

（三）角色定位

現代學徒制背景下，“雙師型”教師在素質、能力層次上呈現出專業化趨向，在角色定位上也呈現出多元化趨向。“雙師型”教師既是師德層面的人格引導之師，具有堅定的信念、崇高的理想、高尚的師德以及仁愛之心，又是育人層面的“經師”與教學層面的“事師”，擁有扎實的學識、教育智慧與創新精神的同時，能夠肩負起專業傳授與職業指導的重任，還是技術層面的“技師”，能夠以工匠精神做事，以匠心情懷育人，不斷提升學生自己學習、自我修繕、動手實踐與解決問題的能力，培育精益求精、追求卓越的大國工匠［3］。

二、現代學徒制背景下“雙師型”教師隊伍建設現狀

（一）認定標準不一，理論建構滯后

當前國內已經出臺了關于“雙師型”教師隊伍建設與管理的相關政策指導性文件，也形成了初步的制度框架體系，但仍缺乏專門的“雙師型”教師資格認定標準，對于“雙師型”教師的勝任力特征也缺乏普遍共識，這難免造成地方及不同院校在培育“雙師型”教師時方向不明、執行無序［4］，此外，從當前學術界對“雙師型”教師內涵理解的諸多爭議可以看出，現階段關于“雙師型”教師隊伍建設的相關研究仍處于起步階段，理論建構的滯后性也會影響“雙師型”教師的建設與培育實踐。

（二）角色認知模糊，成長動力不足

“雙師型”教師具有多元角色定位特點，如何把握好不同場域下的角色關系，處理好自身、學校、企業等角色期望之間的價值沖突，是“雙師型”教師完成自身成長與專業發展的關鍵。然而，現階段多數教師對于“雙師型”角色認知模糊，在角色扮演過程中存在“角色緊張”與“角色過載”等問題，面對不同場域下的角色壓力與角色沖突，缺乏足夠的適應和調和能力，這容易導致教師自我效能的降低［5］。

（三）資源賦能薄弱，協同支持不力

“雙師型”教師培育是一個“資源賦能”的過程，離不開產教融合與校企協作的聯動支持。然而，現階段“雙師型”教師建設普遍面臨著資源層面的困境，一方面，經費投入的不足造成職業院校缺乏基于真實的教學、實踐與崗位情境等教學資源的供給，也無力提供符合行業企業要求的技術場地及配套設施，影響了“雙師型”教師實踐教學、技術指導能力的提升；另一方面，當前以產教融合為特征的資源賦能薄弱，產業學院、實踐基地等校企協作平臺的數量不足、質量不高、支持力度不足，這導致“雙師型”教師協同共育乏力，妨礙了“雙師型”教師專業能力的培養［6］。

（四）建設體系閉塞，培養機會有限

2022年修訂實施的《中華人民共和國職業教育法》第四十五條明確指出，“國家建立健全職業教育教師培養培訓體系”，這標志著職業教師培養體系已經轉向更為開放的方式。然而，現階段“雙師型”教師建設體系仍相對閉塞，存在師資來源單一、校企雙向流動不順暢等問題，加上教師培訓與發展機會有限，師資培訓體系主要關注學術研究與教學理論，實踐操作技能、信息化教學手段、產教融合方面的培訓較為匱乏，這導致培訓工作仍處于低水平重復狀態，難以適應時代發展與行業要求［7］。

三、現代學徒制背景下“雙師型”教師的培育路徑

（一）豐富理論內涵，明確認證標準

針對“雙師型”教師認定標準不一、理論建構滯后等問題，關鍵是以系統論為指導，強化相關理論研究，持續豐富和拓展“雙師型”教師理論內涵，同時制定國家層面的規范化認定標準，為“雙師型”教師培育提供科學依據。一方面，要從“雙師型”教師個體與組織兩個方面出發，全面把握“雙師型”教師專業發展內容體系，包括師德師風、教育教學、專業實踐、技術服務、學術研究等各方面要素，同時以產教融合為特征，探索“政校行企”多元參與下“雙師型”教師專業水平與專業行為的發展規律，并厘清“雙師型”教師與系統中文化、機制、資源的關系，以完善的理論架構作為“雙師型”教師認定標準建設的邏輯起點［8］；另一方面，要結合“雙師型”教師的科學內涵，明確“雙師型”教師標準的認定條件，并從教師標準的主體與范圍確定、教師標準機構設立、教師標準構建方法等方面出發，設計“雙師型”教師標準的邏輯框架，制定完善的考核評價機制。

（二）提高角色意識，激發內生動力

為了破解教師角色認知模糊、成長動力不足等問題，各大院校要注重培養和提高教師的角色意識，充分激發其個人成長與專業發展的內生動力。一方面，職業院校要加快構建“角色沖突-角色適應”培育鏈路，既要圍繞立德樹人根本任務，將良好的師風師德作為“雙師型”教師角色培育的思想基礎，又要完善各項培養制度，將“雙師型”教師培育計劃與“雙高計劃”“人才強校”等工程有機結合，明確人才梯隊的規模、結構與發展定位，為“雙師型”教師角色成長提供發展空間與時間保障，還要將聘任、晉升等激勵機制落實到位，幫助教師順利解決“角色沖突”，完成角色調適，充分激發“雙師型”教師發展的內生動力；另一方面，要從角色價值出發，引導教師強化角色認知，使之明確“雙師型”教師的“作用是什么”，通過價值引導強化教師的角色認同，在此基礎上明確角色規范，確定教師角色扮演過程中的能力短板與素質缺陷，由此確立針對性的培育目標，提高“雙師型”教師培育的有效性。

（三）強化資源融通，創設協作平臺

為了提高“雙師型”教師培育工作的實效性，職業院校要聯合企業支持，強化資源融通與產教融合，創設多元協作平臺，為“雙師型”教師培育提供有力支持。校企雙方要以互利共贏為出發點，構建教學資源互融與實踐資源交融的資源協同體系，既要通過建設教師發展中心、賦能教研室、企業教師發展分中心等，為專業教師提供多元實踐成長平臺，解決其實踐能力不足問題，又要加大力度推進“雙師型”教師培養培訓基地、企業實踐基地等建設，發揮產教融合在培育“雙師型”教師中的技術、設備與場地等資源優勢，還要積極搭建“雙師型”教師專業發展學分銀行等診斷平臺，鼓勵教師自主選擇“個性化培訓菜單”，開展自我診斷，持續提升專業能力。校企要加強文化互認，既要將校園文化融入企業文化，以立德樹人為目標激勵企業精英逐步朝著“大國工匠”邁進，又要將企業文化融入校園文化中，引導教師秉持匠心，以精益求精的精神引領自身持續完成專業發展與能力進階，提升人才培養質量［9］。

（四）開放人才通道，完善人才培養體系

職業院校要開放人才通道，完善職前職后一體化培養體系，以豐富而高效的培訓提高“雙師型”教師建設質量。要擴大“雙師型”教師培養的有效供給，既要通過頂層規劃與職教專碩學位點布局，探索本碩一體化設計、貫通培養模式，大規模培育研究生層次的職教師資，又要打通一條“綠色通道”，通過實行專業實踐教學教師資格證書制度、校企人才雙向交流機制等，以技能和技藝為遴選條件，適當降低學科學術能力與學歷要求，選拔能夠勝任且具備教學能力的技術能手入校任職，以此打破高技能人才進入職校的瓶頸［10］。要構建貫穿職業全生命周期的“雙師型”教師技能分類分層培訓制度，既要根據“雙師型”教師理論、實踐、科研類型及層級差異，開發滿足個體需求的“菜單式”技能培訓、“項目式”研修及“產學研”能力培訓包，又要以校內中高級“雙師型”教師為目標、省內“雙師型”名師為榜樣、國家“雙師型”名師為標桿，建立層次化培訓體系，并給予不同層次的“雙師型”教師不同的薪資待遇、提升空間，調動個體及團隊整體動力，提升“雙師型”教師整體質量［11］。

結 語

以現代學徒制為基本培養制度的產教融合培養模式，強調打造一支“雙師型”教師隊伍，以更好地肩負起“三個塑造”“三個傳播”的歷史使命與時代重任。值得清醒的是，“雙師型”教師培育是一項系統性工程，離不開頂層設計的全面規劃與政策指導，還需要理論層面的深度挖掘與實踐層面的具體操作。從職業院校教師增量部分與存量部分的理性審視不難發現，新增教師實踐能力有余而教學能力不足，原有教師教學能力突出但欠缺實踐能力，因此，提高教師專業化水平、培育“雙師型”師資隊伍是一個長久的過程。在此期間，職業院校要聯合企業全面厘清“雙師型”教師專業發展所處系統中的文化、機制、資源的關系，從理論與實踐兩方面出發，為師資發展劃清“橫梁”與“豎棟”，持續優化和創新“雙師型”教師的培育路徑。

參考文獻

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