英國教育博士實踐能力的培養路徑與啟示

摘要：倫敦大學學院教育博士培養目標聚焦實踐能力，秉承滿足社會發展需求與關注個人能力發展的理念，通過設置基于實際經驗的課程、引入CFG交互性教學方法、構建完善的學業指導機制及探索定向工學融合項目，構建了以實踐能力為重心的人才培養路徑。借鑒倫敦大學學院的成功經驗，我國的教育博士專業學位教育應平衡課程的理論與實操、引入新的教學手段、完善學業指導體系、創新項目開發，以解決教育博士培養學術化傾向問題，培育出實踐能力更強的研究型專業人員。

關鍵詞：實踐能力；實踐性；教育博士；培養目標；倫敦大學學院教育學院

教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）在英國專業學位博士生教育中“擁有最大的市場和影響力。”^[1]"英國教育博士注重專業性與實踐性培養，致力于“將理論與實踐緊密結合，實踐以研究為本，研究又以實踐為動力，從而促進了學習者專業實踐能力的提高”^[2]，努力迎合勞動力市場的需求。英國教育博士項目起步較晚，“20世紀90年代，專業型博士學位才被引入英國”^[3]，旨在培養教育各領域的研究型專業人員。現已“成為英國專業學位博士生教育中發展最快的領域”^[4]。根據最新的愛思唯爾2021卓越研究框架（Research Excellence Framework 2021）結果分析工具顯示，倫敦大學學院教育學院（University College London Faculty of Education and Society，UCL IOE）在英國教育領域的研究實力和研究能力方面排名第一^[5]。同時，自2013年起，IOE連續11年在QS世界大學教育學科領域排名中位列第一^[6]，2024年仍然位居教育領域榜首^[7]。依托強大的教育學科綜合實力，該校招收了英國最大的教育博士群體，規模和質量首屈一指，為英國乃至歐洲輸送了大量教育人才。英國自1992年設立教育博士專業學位以來，就十分關注教育博士與教育學博士培養趨同的問題，甚至“將能否解決這一問題視為教育博士項目生存與發展的關鍵”^[8]。而“實踐性是教育博士區別于教育學博士最為本質的特點”^[9]，倫敦大學學院教育博士項目以實踐性為價值取向，形成了以實踐能力為核心的培養體系，為破解教育博士專業學位研究生培養學術化傾向的難題提供了一項方案。

已有研究表明，UCL IOE的教育博士項目是“備受推崇的項目，吸引了來自世界各地的學生”^[3]116，也受到了國內外學者的廣泛關注。國外學界對IOE的教育博士專業學位研究生培養的研究包括課程^[3]、學生就讀動機^[10]以及學業指導模式^[11]等，較少關注其教育博士的實踐能力培養。國內學者關于教育博士實踐能力的研究，重點探討實踐性^[12-14]、專業性^[9，15]、研究能力^[16]等內容，多屬于理論探討，缺乏對實踐能力培養的具象化研究；有關IOE的教育博士項目的研究則著眼于培養^[4，17]與發展^[18-20]的討論，多為宏觀的描述或對比，缺乏對該校教育博士項目的專門論述與深入探討，尤其未對其重要特色——教育博士實踐能力培養的具體過程給予應有的關注，這為本研究提供了探討空間。

一、UCL IOE發展及其教育博士項目

1.UCL IOE發展與改革

倫敦大學學院是英國公立研究型大學，曾是倫敦大學的成員之一。2014年12月2日，倫敦大學學院將曾隸屬于倫敦大學的教育學院（Institute of Education，IOE）兼并，改為倫敦大學學院教育與社會學院，但仍簡稱IOE，以保持自身發展的獨立性。IOE被倫敦大學學院合并后進一步擴大全球影響力，成為英國最大的研究生機構。

近來，英國不斷面臨通貨膨脹、能源價格上漲等問題的沖擊，促使倫敦大學學院不斷調整發展策略。2014年，倫敦大學學院發布20年長期戰略《倫敦大學學院2034》（UCL 2034），確立以建設“倫敦環球大學”（London’s Global University）為目標，隨后實施短期階段性規劃《2022—2027年教育戰略計劃》（2022—2027 Strategic Plan），“尋求通過‘有用’知識的產生和應用為社會服務”^[21]。為響應學校的戰略規劃，IOE于2022年出臺《2022—2027年IOE研究戰略計劃》（IOE Research Strategic Plan 2022—2027）^[22]，概述IOE未來五年的研究愿景，提出全球參與的新目標以促進改革，致力于打造包容且具有支持性的研究文化，將創新的研究應用于全人類。在此政策的指導下，IOE擴大Ed.D.招生范圍，重視實踐能力在人才培養中的地位，形成符合社會需求及個人追求的特色培養體系。

2.UCL IOE的教育博士項目

IOE的教育博士項目自1996年開始運作，是英國高校中持續時間最長的教育博士項目之一，擁有英國最大的教育博士群體。2014年，IOE并入倫敦大學學院后，開始對教育博士項目進行調整，由一位主管和副主管進行統一管理，為博士生打造積極的研究文化和專業的實踐環境。自此，IOE不斷通過改革保持自身的引領地位，“為教育工作者提供一條以實踐為基礎的研究途徑，讓他們在進行專業工作的同時能從事兼職博士研究”^[23]。教育博士項目分為六個研究方向，包括文化、傳播與媒體（Culture，Communication and Media），課程、教法與評估（Curriculum，Pedagogy and Assessment），教育、實踐與社會（Education，Practice and Society），學習與領導能力（Learning and Leadership），心理學和人類發展（Psychology and Human Development），社會研究機構（Social Research Institute），分別由六個學術部門管理。IOE的教育博士項目面向全球招生，基本修業年限為4–7年，屬于非全日制學歷教育，要求申請人擁有至少4年相關專業領域的全職工作經驗，擁有碩士學位或符合英國政府規定的同等學力資格。該項目著重培養博士生在特定研究領域的專業知識，突出培養博士生來自實踐又回歸實踐的科研與職業能力。

二、UCL IOE的教育博士實踐性培養目標

IOE的教育博士項目實踐性培養目標為“解決與所有社會成員息息相關的基本（教育）問題，并基于實踐性的研究（practice-based research）提高教育研究水平”^[24]。一般來說，實踐性是指在教育博士專業學位研究生培養過程中強調所學知識、方法在實際應用中的有效性和適用性，關注的是教育博士專業學位研究生培養的價值傾向。而IOE將實踐性的指向具象化，即培養更具實踐能力的人才。IOE將實踐性具體到博士生的實踐能力培養上，使之更加直觀、更具可操作性。“實踐能力是專業學位研究生培養質量好壞的重要衡量指標。”^[25]"對于教育博士來說，實踐能力“不僅包括職業實踐能力，而且包括專業研究能力”^[26]。IOE培養目標中，包含運用所學知識方法解決實際問題的職業實踐能力和運用學術能力思考分析教育問題的科研實踐能力；前者迎合了社會發展需求，后者專注提升個人學術水平。

1.培養高級實踐人才，滿足社會發展需求

以教育博士為代表的專業學位的出現滿足了社會“對高水平知識和技能培訓的融合，以及對特定職業相關的深入原創性研究”^[27]的需求。“教育博士則志在解決教育實踐中的問題”^[28]。IOE試圖通過學習讓教育工作者能夠以理論邏輯替代經驗邏輯，以職業實踐能力提升促進教育事業進步。

第一，篩選滿足社會發展需要的學生群體。IOE在篩選博士生時有強烈選擇傾向。IOE的目標學生人群為有實際工作經驗的專業人員，側重招收諸如教師教育者、領導者、輔導員、研究人員等。同時，備選的學生必須是“熱衷于探索與其專業就業環境相關的教育和社會研究的個人”^[29]。IOE為他們提供理論知識以及批判性分析工具，以迎接社會發展帶來的更多挑戰。“隨著時代進步，英國需要專業人士和知識型工人，以確保其在全球舞臺上的經濟繁榮。”^[30]"而教育博士的獨特之處在于，“為教育專業人員提供了一個真正以批判性、反思性、公平性的方式生產并轉化知識的機會”^[31]。IOE甄選動機純粹的學生，通過學習促使其教育教學、管理領導等方面能力提升，以滿足社會發展需求。

第二，提升職業實踐能力以迎合市場需求。教育博士的社會價值主要體現在“能否推動學校教育管理水平的全面提升”^[9]，其中職業能力是關鍵要素。因此，IOE的培養目標均圍繞職業實踐能力展開。IOE的教育博士項目不僅是為教育領域各級各類的從業者提供進修機會，還實現了將工作場所打造為研究場域的可能，進而為專業能力發展和職業提升提供機會。目前“高層次應用型專門人才稀缺與就業市場巨大需求之間的矛盾”^[8]"依然存在。英國大多數雇主看重的是包括解釋、分析和溝通信息的能力的可轉移的實踐技能，UCL IOE勞動力市場研究員尼基·舒爾（Nikki Shure）表示，“重要的是把重點放在提高就業能力上”^[32]。IOE的教育博士項目以市場需求為導向，以提升解決教育實踐問題的就業能力為目標，致力于在實踐中鍛煉博士生專業理解能力和實踐反思技能，最終提升博士生的職業實踐能力。

2.提升教育研究水平，關注個人能力發展

教育博士項目旨在“為實踐領域造就高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的‘專家型’教育實踐者和教育管理者”^[33]。這要求教育博士生擁有“在工作場所中進行問題研究，生成知識，解決具體問題”^[13]的科研實踐能力。工作需求導向決定了教育博士專業學位研究生培養的實踐性，IOE在教育博士項目特別關注個人在工作實踐中的困惑及科研能力發展。

第一，聚焦個人實踐困惑。“重視大學與工作場所和職業之間的聯系，重視提升博士生對職業實踐問題的理論反思、研究能力與問題解決能力，是教育博士專業學位研究生培養的重要特色。”^[13]從個人角度來看，教育工作者選擇教育博士項目的職業動機更加傾向于解決特定的職業問題。在IOE的教育博士項目中，教育者身份變成被教育者，他們的“立場本身也經常被定位在‘內部–局外人’（insider-outsider）的二分法中”^[34]。IOE通過強調實踐性，突出教育博士在培養過程中局內人和局外人的雙重角色。在尋找研究問題過程中，IOE鼓勵博士生以局外人的視角對自身工作經歷與問題進行觀察反思和向內凝視，即對行動的反思。繼而支持博士生帶著理論方法與探究精神以局內人的身份進行改進，即反思后的再行動。在此過程中，教育博士生經歷了“從實踐者（內部身份）到研究人員（外部身份）到研究專業人員（中間人）”^[1]的轉變，實現了對個人困惑的多重關照與探究。

第二，培養科研實踐能力。個人困惑是研究之始，而解決困惑需要一定的科研實踐能力。教育博士解決問題的思路并非從實踐經驗或習慣出發，而是要基于學術訓練的專業能力。它不同于一般職業進修，而具有一定專業性和學術性，“培養適應學校教育教學、教育管理等職業或崗位的實際工作需要的應用型研究能力”^[9]。教育博士生將實踐經驗作為學術研究的中心，“側重實踐問題的解決和對教育實踐的改進”^[35]。反過來，通過學習積累的科研實踐能力又能指導實踐研究，“使教育實踐成為一種理性的行為，成為一種理論化的實踐，同時使理論成為具有實踐品性和實踐指向性的理論”^[28]。IOE著眼于解決現實的教育問題，關注博士生對已有教育實踐的反思和理論分析，將培養過程看作“閱讀、思考、推理、討論與寫作的理論化過程”^[36]。最終，博士生在學習提升后，回到工作場域運用科研實踐能力解決現實問題，使其職業生涯的發展受益。

三、UCL IOE的教育博士實踐能力培養路徑

為培養教育博士的實踐能力，IOE在課程設置、教學方法、學業指導以及項目開發四方面發力，創造性地把實踐性原則融匯在培養過程中。課程、教學和學業指導是所有教育博士生培養所共有的培養內容，IOE創新方式方法，使培養更加“親近”實踐；而針對特定職業的項目開發，則為教育博士的發展打開了想象空間。綜合而言，IOE在實踐能力培養目標的落實上走出了一條獨具特色的道路。

1.設置基于實際經驗的課程

課程是教育博士實踐能力培養的重要載體。以實踐能力培養為出發點，IOE在課程學習中有針對性地設置了側重知識的基礎課程和兼顧經驗的實踐導向課程。

第一，基礎課程的設置關聯專業知識與工作經歷。IOE增強教育博士項目理論與實際銜接度，從而提升博士生科研的實踐能力。IOE招收的教育博士生是具有豐富工作經驗的專業人員，“大部分來自高校、政府以及地方教育管理局等部門”^[37]分布在教育行業的一線。基礎課程以提高專業知識技能為目標。第一學年設置三個課程模塊。每個模塊的教學指導時間約60小時，自學時間至少30小時。其中，《教育專業基礎》采取為期一周的線下授課模式，“強調項目的‘群組’性質并鼓勵結成同伴互助小組”^[38]。其他課程則以線下、在線以及混合的靈活方式進行，以保證博士生能夠選擇適合的授課方式。課程的內容側重職業實踐問題，“強烈鼓勵參與者將課程與其專業領域進行聯系”^[38]并在研究方法與范式方面給予指導。第二、三學年設置的選修研究課程（research training programme）選自學術學位博士生課程，旨在通過教育博士與學術學位博士生的溝通，提升教育博士的學術研究能力，從而為更好地解決實踐問題而夯實科研能力基礎。此外，第二學年的“檔案袋反思報告”（portfolio reflective statement）是教育博士在初步確認研究主題后，不同階段的學習情況、研究過程、工作成就等實踐材料及學術成果的集合。“檔案袋反思報告”以更加靈活、便利的方式呈現“對自己真實世界情景歸納方面的短小、高質量研究成果”^[39]，以便對博士生綜合能力進行客觀評價，進而為第三學年的聚焦機構研究（Institution Focused Study，簡稱IFS）做準備（見表1）。總體來講，IOE的基礎課程教授博士生教育領域的專業知識、研究方法，并強調了與實踐經驗的關聯。

第二，實踐導向課程兼顧實踐性與研究性的平衡。作為IOE的教育博士項目特有培養環節，IFS是課程模塊和論文階段之間的過渡階段，是基于實際工作問題的個案研究。IFS要求博士生必須在進入論文階段之前確定研究對象，選取與自身工作相關的機構或組織案例，以便將理論知識應用于實際情境。在導師指導下，博士生于第二、三學年參與實地考察并獲取實地經驗，通過觀察并參與真實的教育活動，學習如何運用理論進行分析和解決現實問題。IFS通過8個必修工作坊（IFS workshops）對博士生的研究進度進行定期監督指導，最終以2萬字的研究報告作為結課作業。2014年起，IFS分為三個主題：①專注于項目管理和宏觀概念理論；②成人學習的方法論，培養研究獨立性；③與領導合作的反思性討論。IFS注重在實際研究過程中對博士生進行指導，以培養個人獨立的科研實踐能力。IFS進行的案例研究是學位論文的前期準備。最終4.5萬字的學位論文，不僅要體現原創性和自主研究能力，還要鏈接IFS以及課程教學的內容。

IOE的課程設置從基礎課程到實踐導向課程，從個案研究到最終的學位論文過程都呈現出由理論到實踐、由學習到研究，逐步深入、環環相扣、緊密銜接的特征，最終凸顯實踐與研究互相融合與促進。

2.引入CFG交互性教學方法

教育博士實踐能力的培養離不開合適的教學方法。20世紀70年代末，批判性朋友（Critical Friend）方法開始廣泛被使用，并成為在各種情景下使用的概念^[40]。批判性朋友團隊（Critical Friend Group，CFG）是群組（Cohort）學習方式之一，以創建專業學習共同體（Professional Learning Communities）為重心，實現理論向實踐轉化的專業發展。批判性朋友的形成以共同或相似的經歷為前提，成員既可以是教師，也可以是學生或同伴。IOE將CFG教學方式引入教育博士實踐能力的培養中，通過建立師生結構化溝通并注重同伴協作探究，為博士生提供靈活廣泛的互動機會，實現學業研究與職業發展的互促。

第一，推進師生間結構化溝通與實質性對話。與傳統的師生指導過程相比，批判性朋友團隊強調雙方橫向平等的互促關系，而非縱向的等級關系。IOE將CFG的結構化交互性教學方法引入IFS過程中，設置工作坊引導博士生反思自身教育活動經歷，通過實際調查參與并發現職業發展的問題。在教育博士實踐能力的培養過程中，IOE遵循CFG的運作程序即CF協議（the critical friends protocol）：演示（presentation）、探討環節（probing session）、積極反饋（positive feedback）、冷靜反饋（cool feedback）、挑戰（challenge）。在此結構下，師生產生三種基于鼓勵式、發展性的反饋方式：贊成型反饋（warm feedback）、質疑型反饋（cold feedback）和挑戰型反饋（hard feedback）。這三種反饋方式對博士生的研究進行建設性的批判，以達到重構與反思的目的。教育博士實踐能力的生成是觀察、引導、探究、評估、改進的過程。在CFG結構下，導師以明確實踐目的發起對話，在開誠布公、心平氣和的反饋與交流氛圍中提出具有建設性的建議。這種方式強調導師與博士生之間的交流與反饋，對博士生在課程學習階段進行監督采取建議但不強迫的態度，以平等對話的方式推動學生開展研究。

第二，注重同伴間支持與協作式探究。同伴協作是教育博士實踐能力形成的重要組成要素。實踐能力的培養離不開批判性思維與反思性對話。同伴之間需要在參與過程中針對對方的行為進行實質性的研究與考察，以為下一步的反思性、批判性對話做準備。IOE強調“同伴學習環境和共同相處時間對IOE的教育博士生尤為重要且珍貴”^[37]。然而，群組學習中批判伙伴關系需要建立在信任的基礎之上進行長期、雙向的動態持續性交流。IOE靈活的課程時間和方式設置，保證了同伴在CFG交互過程中時間長度、互動頻率以及熟悉度的一致性。一方面，通過設置選修課程保證定期接觸。IOE通過選修課程增加博士生選擇批判性朋友的途徑，與學術學位博士生進行同伴匹配，達到各取所長且互相促進的效果。另一方面，采取線上課程持續維系團體活動。IOE使用教育博士在線虛擬課程學習環境（VLE，Moodle），為發展獨立的批判性朋友團隊提供更多接觸機會。通過線下共同參與課程、線上實時聯系的動態結合方式共同地促進CFG活動的完成。同伴間的實質性觀察目的不在于評價，而是能夠有針對性地進行對話交流。教育博士在同伴間支持與協作式探究中充當CFG團隊教練（CFG coach）、促進者（facilitator）、展示者（presenter）和討論者（discussant）四種角色。同伴之間是處于平等協作以及共同進步的狀態下，每個人都是作為促進者的角色與身份參與其中，而非評判者、仲裁者。總之，建立在信任的基礎上的伙伴關系，在合作、互信和批判的氛圍中形成一種互助型的研究場域，進而以團體的力量促進個人實踐能力發展。

3.構建完善的學業指導機制

為培養教育博士的實踐能力，IOE構建完善的學業指導機制，包括培養過程中的指導、反饋與考核評估的全周期全過程，以確保博士生實踐能力的提升。

第一，構建多導師制度，提供全周期指導。IOE的博士生由多位導師共同提供指導，負責提供反饋建議，以幫助博士生在實踐中找到研究方向，助力研究的順利開展。其中，較為典型的導師類型有負責實踐指導的行業導師（industry supervisor）以及負責學業規劃的學術導師（academic tutor）。行業導師屬于職業型師資，條件是與學校有合作關系的校外機構的在職人員，主要負責項目的日常監督，定期與博士生見面進行指導。IOE引進能勝任教育博士專業發展要求的行業導師，在完備的教學實習場景中保證學生實踐經驗和專業技能的培養，助推IOE打造重實踐、重專業技能的培養模式特色。學術導師則是學術人員，屬于專業輔導性質的個人導師（personal tutor），致力于博士生總體學術進步和發展，支持博士生探索獨立的學習風格，并根據博士生的研究方向進一步尋求專家支持。學術導師“由UCL各部門自行進行組織分配”^[41]。教育博士學術導師通常是IOE的科研人員，陪伴博士生度過整個學習過程。多導師指導不僅能準確評估博士生的學業研究進度，也為博士生“提供了與合作伙伴在該領域進行研究的機會”^[42]。多導師制度是全周期指導的基礎配置，通過師生合作互動，完成教育博士學習的全過程。

第二，定期反饋與評估，提供實踐反思的改進機會。定期反饋是教育博士進行研究學習的重要組成部分，也是導師在博士生培養過程中所承擔的義務。導師需在指導過程中定期給予反饋，討論博士生表現、優勢、劣勢和改進建議，以幫助博士生設定短期和長期目標。反饋形式包括書面反饋、師生討論、小組反饋以及測試反饋等。學位論文寫作或研究項目推進都需要指導教師對博士生進行至少一次書面反饋。導師和博士生共同工作，幫助博士生發展專業理解、洞察力和研究技能。評估是衡量教育目標應然狀態與博士生學習實然狀態的必要步驟。IOE的評估由形成性評估和總結性評估組成評估過程。形成性評估不計入學分，其作用是幫助博士生更好地融入研究學習過程，主要來自導師在指導過程中的反饋，為最終的評估結果奠定基礎。總結性評估中，考試占總分數的40%，論文占總分數的60%。就評估過程而言，IOE的評估種類分為課程學習評估、學年過渡評估以及學位論文評估：①以課程學習評估考察實踐能力。課程評估以作業、考試及形成性反饋為主，同時采取論文、演講、測驗、檔案袋反思以及媒體制作^[43]等方式展示其研究成果，以重點考察博士生實踐能力。②以學年過渡評估監測研究過程。學年過渡評估以作業及報告的形式進行，博士生需達到相應的等級才能升級到下一年級。③以學位論文評估評判最終培養質量。學位論文通常要求博士生緊密結合教學場景與工作場景，通過實地調查、數據收集和分析等實踐研究方法，探討并解決教育實際問題。評估過程注重研究問題的應用情景，以解決現實問題為目標，旨在考查博士生科研實踐能力。

4.探索定向的工學融合項目

IOE的教育博士項目基于對實踐性的重視和現實需求，在六個招生領域外另辟蹊徑開設了閱讀恢復培訓師（Reading Recovery Trainer）項目。該項目不同于六個招生領域，只針對特定職業培養特定人才，采用定制化的項目制。IOE選取以閱讀恢復培訓師為職業的博士生，采用“實踐+指導”方式進行定向職業指導與培養，使得教育博士“學位的獲得者在特定職業領域中具備相應的理論水平和實踐能力”^[44]。最終提升其職業實踐能力，實現閱讀恢復培訓師職業生涯的等級躍遷。該項目為拓展教育博士專業學位研究生教育內涵做了有益的探索，實現真正意義上的實踐與理論的互促與融合，也促成了職業實踐能力與科研實踐能力培養的有機統一。

第一，工學互促，建立理論與實踐的聯系。閱讀恢復是一項兒童掃盲計劃，主要針對在校接受一年教學后被認定為有讀寫困難的學生，通過一對一地強化識字干預，“使他們的閱讀水平能夠在20周內達到預期的年齡”^[45]。2001年，在歐洲閱讀恢復師中心（European Centre for Reading Recovery）的支持下，IOE成為國際閱讀恢復師培訓中心之一^[11]。依托強大的學術資源，IOE為閱讀恢復師提供碩士生的培訓和更高級的教育博士學歷教育，打通閱讀恢復師學位晉升的全鏈條，為其找到合理的職業與學術發展路徑。其中，閱讀恢復培訓師項目的培訓內容是“為期一年的全日制強化課程和持續自主的在職博士課程學習。這包括對兒童閱讀恢復的培訓以及對閱讀恢復教師及管理者的培訓”^[46]，具有極強的職業針對性和專業適配性。“教育博士專業學位研究生教育面向教育領域特定職業背景，常常與特定崗位的從業資格相關聯”^[44]，閱讀恢復培訓師項目，滿足了特定職業從業人員對學位提升的需求，也直接與職業資格綁定。博士生不僅要完成教育博士學位，最終還要成為能夠對初級閱讀恢復教師進行培訓的高級閱讀恢復培訓師。學校與相關行業緊密協作，推動了教育博士與職業資格兩者的融合。同時，教育博士專業學位研究生教育“是一種以理論知識和應用實踐為支撐的高層次職業教育”^[44]。閱讀恢復培訓師項目中，博士生既作為學習者，也要進入實踐中成為初級閱讀恢復教師的培訓者，在博士生和導師這兩種身份之間的相互作用下進行專業博士學習，切實融合學術理論研究與實踐考察經驗，實現工學互促。該項目開啟了博士生培養單位與社會團體的協同育人，人才的實踐能力培養由應然無縫過渡到實然狀態。

第二，立己達人，尋求自我價值與社會價值的共融。IOE的教育博士項目重視博士生就業能力與受聘價值的提升，把科研技能獲取、工作經驗增加、團體合作能力納入實踐能力培養，看重考察報告、實習評價、項目參與經歷等實踐成果。有研究表明，IOE的2014—2015年為期兩年的教育博士項目畢業生中，83%的人表示，因為教育博士與日常工作有明確的聯系而更喜歡教育博士而不是教育學博士^[10]，其深層次原因在于教育博士滿足個人能力的提升和在此基礎之上的工作進步，兼顧個人價值與社會價值。閱讀恢復培訓師項目以滿足職業發展需求為中心，始終圍繞提升社會專業技能以及自我內在價值展開。該項目與閱讀恢復培訓師的資格緊密相連，取得學位同時，也必須達到閱讀恢復培訓師的高級水平，能夠成為對閱讀恢復教師和管理者進行培訓的指導人員。在學習過程中，博士生處于一種實踐、研究的交叉狀態，為實踐能力提升尋求實際的支持，也為閱讀恢復師相關工作的研究與改進做好專業準備。博士生實踐能力的培養一方面要符合學校專業所設目標，另一方面則要接受行業標準的指導。這使該項目在個人自我價值提升的同時，平衡了社會價值。因此，該項目使教育博士專業學位研究生教育更符合其初衷，也讓實踐能力培養過程更有獲得感與力量感，更具社會影響力。

四、對提升我國教育博士實踐能力培養的啟示

自2010年北京大學等15所高校開啟我國的教育博士專業學位研究生教育后，“截至2023年，教育博士總錄取人數為8340人”^[47]。2024年，教育博士的全國招生人數為1786名^[48]，達到歷史最高點。進入新時代后，加強專業學位研究生教育被賦予了更重要的意義^[49]。教育博士專業學位研究生教育為我國“強化高素質教師培養供給，優化教師資源配置”^[50]提供強有力支撐，是培養新時代教育家、加快教育現代化、建設教育強國的重要手段。但重理論輕實踐、教育博士與教育學博士研究生培養趨同的問題，影響了我國教育博士專業學位研究生培養的健康發展。甚至，教育博士的“培養目標背離了原本的理論構建與知識范式基礎，進入了盲目追求學術性的誤區”^[51]。教育博士“學生們對課程的實用性、有效的教學方法、基于工作實際問題的研究訓練以及導師的專業實踐指導等方面的滿意度不高”^[12]。而《教育博士專業學位設置方案》（2008）指出教育博士專業學位的目的在于培養具有實踐能力且能夠創造性地解決教育實踐中的復雜問題的高層次專門人才。《專業學位研究生教育發展方案（2020—2025）》也對新時代博士專業學位研究生培養工作提出新要求，進一步強調實踐能力培養的重要性^[52]。UCL IOE的教育博士實踐能力培養路徑為我國在課程設置、教學手段選擇、學業指導以及項目開發等方面的改進提供有益參考。

1.課程設置：平衡理論經驗，以實踐能力為核心

我國教育博士專業學位研究生教育遵循“以專業水平和專業實踐工作能力為衡量標準”的目標^[53]，“培養具備扎實系統專業基礎、較強實踐能力、較高職業素養的實踐創新型人才”^[54]。然而，我國各高校的教育博士專業學位研究生培養往往忽視其實踐特性，直接套用學術學位博士生培養模式，從而導致“課程設置同質、教學活動單一、混合課程缺乏”等問題^[55]。課程學習是教育博士實踐性培養目標實現的基礎途徑，分別設置理論課程與實操課程，不失為一種解決學位趨同的好辦法。

第一，開設實踐指向的理論課程。教育博士擁有豐富的教育管理、課堂教學、學生發展等方面的經驗，且大多身處教育管理、課堂教學的第一線^[14]。教育博士生的特殊性在于其具有雙重身份，他們既是教育者也是被教育者，兼顧學術要求與實踐要求。豐富的工作經驗與理論思考能力欠佳的矛盾是我國教育博士生面臨的重要課題。“教育博士研究生培養單位與工作場所和學生職業之間并沒有形成有效合作”^[56]，這導致博士生沒有能力對工作經歷進行深度的反思、觀察并剖析重構。對于要培養“專業型研究人員”的教育博士來說，開設理論課程是必要環節。而現實是很多教育博士對“‘課程教學注重理論聯系實際’滿意率較低”^[57]。因此，課程的內容需與實踐緊密結合，為博士生提供可操作的理論工具和必要的學術思維訓練，引導博士生對已有實踐經驗進行反思，為個人科研實踐能力打下良好的理論基礎。

第二，設置問題導向的實操課程。教育博士的研究需要理論與實踐的貫通，“不能止步于某種新穎觀點的闡述，還需將某種新穎觀點運用于實踐中，接受教育實踐的檢驗”^[14]，做到有效解決實際問題。IOE的教育博士項目的課程設置以個人真實教育實踐問題為導向，通過IFS課程開展基于工作經驗和實際問題的案例研究，鼓勵博士生從實踐中發現有解的真問題和新問題。因此，實操課程應以問題為中心，增設研究方法類課程、實踐教學反思和案例研究，“使已取得較豐富實踐經驗和一定成就的中小學老師、各級學校管理人員發展對實際問題的分析、研究與解決的能力”^[58]。課程有針對性地引導每一位博士生對自身經驗進行研究反思，實現實踐性與研究性平衡，為職業實踐能力的提升做好準備。

2.教學手段：重視團體力量，引入CFG組織形式

教學是教育博士實踐能力培養的關鍵途徑。“我國對教育博士的課程建設和教學方法缺乏足夠的重視，并沒有根據教育博士專業學位的屬性進行有效的設計。”^[59]"尤其是在教學方面，教育博士對生生交流與師生交流等“組織互動方面的整體評價偏低”^[57]。而教育博士生的有效學習離不開一定的環境和共同體支持^[51]。IOE的教育博士培養選取CFG方式，助力師生、同伴互動對話，用團體力量促進個人進步。CFG在形式上是“實踐型”而非“灌輸型”，在內容上也圍繞博士生的實踐經驗展開，可以將其引入作為我國教育博士專業學位研究生教育的重要的教學方式。

第一，在運作方式方面，群組化互動是師生、同伴協作的重要渠道。CFG方式以集體與小組的互動性學習為特點，體現出批判互動、經驗共享、合作反思等優勢。當前，我國高校已意識到群組學習對教育博士專業學位研究生培養的重要性。例如，東北師范大學實行由15–20人組成的教育博士群組學習制度，“根據實踐經驗、研究興趣和生源地域等對教育博士生進行學習分組”^[60]，共同完成培養計劃。然而，我國高校的群組學習往往采用共同任務制，小組以完成老師布置的既定任務為目標，能得到鍛煉的是少數“匯報人”，缺乏學習共同體應有的對每個成員的關注與提攜。CFG作為一種互動型學習共同體，以CF協議為章程，明確團隊中的四類角色、組織結成對子以及總結團隊成員三種反饋方式。在此框架下，每名成員都能受到共同體的關注，隊員之間平等地進行觀點碰撞，以實踐型群組為博士生創造成長反思的良好氛圍。

第二，在執行環節方面，結構化溝通是師生、同伴間產生實質性對話的重要步驟。互動的有效性以及溝通的批判性都需要師生之間深度的信任與合作。研究表明，“指導教師與教育博士生的雙向互動可以有效降低延期率”^[61]。在CFG中，教師與博士生充當了“促進者–實踐者”的雙重角色，通過分析、思考、明確實踐問題，建立以歸屬感為核心的可持續的信任關系。同伴間的互動，由于角色的互通性促使博士生間建立起情感連接的共生關系，一定程度上彌補讀博過程中的挫敗感，增強教育博士生的心理承受能力以及抗壓能力。教育博士生一方面需要加強理論知識的學習，另一方面希望進修能夠對實踐能力或工作晉升給予助力。CFG恰好為此提供了機會。在執行環節上，固定的探究、反饋環節是加強團隊成員交流必不可少的方式，最終促進個人基于實踐經驗的理論反思。有效地溝通與實質性對話成為融合學術研究與實際工作，提高實踐能力的關鍵。

3.學業指導：完善導師制度，強化全周期實踐性

UCL IOE對教育博士實踐能力的培養過程體現在全周期學業指導體系中，不僅采取多導師指導制度，注重指導過程的定期反饋，還嚴格把控課程、學年晉級以及論文的評估。此外，IOE還對教育博士畢業生進行長期跟蹤調查，在工作場景中檢測所培養博士生的質量，實時跟進社會工作崗位對人才的訴求，通過調查數據反饋改進現有培養方式，形成面向現實的實踐型育人系統。當前，我國“專業博士研究生培養目標與培養方案間的錯位、專業博士研究生延期率較高”^[62]。教育博士更面臨培養學術化的傾向，為此，應加強對博士生的全周期學業指導，以落實應有的人才培養目標。

培養周期內的導師指導，直接關系到對博士生培養節奏的把控、個性化培養方案的制定以及對反饋與評估的把握。“要使教育博士專業學位研究生培養模式擺脫對教育學博士研究生培養模式及其周圍組織的依賴，就必須推動其在重點領域取得突破”^[48]，其突破點在于建立獨立的涵蓋學術與職業的導師隊伍。兩類導師都在教育博士生的生涯中扮演著重要的角色，多種指導關系對博士生及其作為教育領導者的成長和發展歷程有著長期的影響^[63]。IOE充分重視導師的作用，建立兼顧學術與職業的導師制度。針對教育博士生的特性，有必要完善雙導師或多導師制。導師團隊需包含學術導師與行業導師，明確各自職責，使其在博士生成長過程中給予學術與實踐兩方面的引領。當然，適切的導師制度是全周期實踐性指導的根基。在此基礎之上，要求導師與博士生親密合作，及時跟進博士生的學習研究狀態，對課程學習、個人研究給予過程性和終結性評估，保證博士生實踐能力的全周期生成。與學術和專業領域的導師建立持久信任的聯系，能為博士生提供兼顧工作、家庭和學業的必要支持。完善的導師制度能保證博士生順利完成學業并在實踐能力方面取得進步。

此外，除了全周期學業指導外，追蹤畢業生群體就讀感受、課程與學位完成時間、從事行業以及擔任的職務角色、職業發展情況等也應該被納入“后學業指導”規劃中來。后期的信息追蹤是形成積極反饋的重要手段，也是發現實踐性目標落實的缺失環節、提升教育博士專業學位研究生培養質量的重要手段。

4.項目開發：聚焦工學互促，創新人才培養模式

近年，我國教育博士專業學位研究生教育的發展正在走上快車道。《新時代基礎教育強師計劃》明確要求擴大教育博士招生計劃并加大教育博士授予單位及授權點對師范院校的引導支持力度^[64]。《關于下達2023年審核增列的博士、碩士學位授權點名單的通知》（學位〔2024〕20號），新增13所高校作為教育博士專業學位的授權單位。相關高校意識到“設立教育博士專業學位的意義不僅是賦予學位獲得者以‘符號價值’”^[65]，還是致力于培養研究型專業實踐工作者，助力教育博士生通過工學互促來提升其社會價值及自我價值的過程。提質增效成為教育博士專業學位研究生教育未來重要的發展趨勢。

目前，我國的教育博士設有教育領導與管理、學校課程與教學、學生發展與教育、漢語國際教育、職業技術教育^①五個招生領域，還沒有針對特定職業的專有項目。職業實踐與教育培養缺乏深度融合，顯然是以實踐性為特色的教育博士專業學位研究生教育的缺憾。IOE培養閱讀恢復培訓師的教育博士項目針對特定職業培養特定人才，探索高校與社會力量協同育人，明確培育博士生相應的實踐能力，培養過程與實際工作深度交融，使得教育博士生更加專業化、更有針對性。項目制不僅從根源上解決了工學矛盾，而且開創了科研實踐能力與職業實踐能力互促并進的新樣態。我國的教育博士專業學位研究生培養面臨學術化傾向問題，關鍵“在于沒能將學生的工作和博士教育建立有機的關聯，工作內容與學習內容相脫節，工作場所和學習場所相分離”^[66]，在此基礎上還衍生了工學矛盾，甚至我國延期畢業的教育博士生中，“74.7%的人認為影響學習投入的最大障礙是‘工學矛盾’”^[67]。為此，我國應“擴大培養單位在培養模式改革的權力”^[48]，開發項目制培養新模式，以解決學術化傾向與工學矛盾難題。高校可以“將教育博士專業研究生培養與社會用人需求緊密對接，也把學校現場作為教育博士培養和實踐的重要場地”^[68]，選取具有較強區分度的職業為目標人群，比如中小學校長、教育局局長等，嘗試開發定制化、個性化的項目制人才培養模式，打開教育博士專業學位研究生教育發展的思路。項目制可以作為教育博士專業學位研究生教育的“特區”，在課程設置、學業指導、考核評估乃至畢業要求等方面，增加實踐的權重，真正實現理論與實踐的對話，學術素養與工作能力的融合。“教育博士專業學位研究生的培養目標和培養流程應以高水平職業能力為核心，強化教育博士研究生培養與職業資格之間的聯系”^[44]。項目制的出現，可以促成學業與職業聯動、工學互促的局面，打通特定職業的學位進階通道，保障人才質量。這對構建具有中國特色的“‘實踐→研究→實踐’的教育博士培養模式”意義重大^[67]。此外，項目制不僅可以為我國教育博士專業學位研究生教育開拓一條實踐能力培養新路徑，還可以為世界教育博士專業學位研究生教育的發展貢獻中國經驗與智慧。

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（責任編輯 "黃歡）

作者簡介：李文文，河北大學教育學院博士研究生，保定 071000；張金鵬（通訊作者），河北大學國際交流與教育學院講師，東北師范大學教育學部博士研究生，保定 071000。

基金項目：2024年國家社科基金教育學一般項目“交叉學科研究生培養的國際經驗與中國模式建構研究”（編號：BIA240121）

①2024年4月3日，全國教育專業學位研究生教育指導委員會發布文件，將職業技術教育正式列入教育博士專業學位研究生招生領域。