小學語文學科實踐的意蘊理解、樣態辨析與實施路徑

【摘要】學科實踐作為落實學科育人的著力點，是核心素養導向下的學習新范式。在實際教學中，教師對學科實踐的意義理解和操作要領的認知是模糊的。文章通過對學科實踐內涵、特征的闡釋，進一步廓清其對語文學習的意義。同時，在深入剖析學科實踐樣態類型的基礎上探尋并提煉相應的實施路徑，為教師在教學中開展學科實踐活動，實現教學方式轉型提供參考。

【關鍵詞】語文學科實踐；意蘊理解；樣態辨析；實施路徑

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）明確提出要“強化學科實踐。注重‘做中學’……注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”[1]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中，“語文實踐活動”這一關鍵詞多次出現，體現了學科實踐對于語文學習的重要性，也傳達了語文學科學習方式變革的動向。但在實際教學中，教師對學科實踐的意義理解和操作要領的認知是模糊的。因此，筆者認為有必要進一步廓清與明確。

一、語文學科實踐的意蘊理解

1.語文學科實踐的內涵

崔允漷將“學科實踐”定義為：“具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。”[2]余文森認為，學科實踐活動是核心素養形成的路徑。[3]劉艷提出，學科實踐是在復雜問題解決學習中進行知識建構和知識應用，在協作探究和社會建構中完成學生學科觀念和思維方式的確立。[4]總體來說，學科實踐是一個以“學以致用”與“用以致學”的雙向交融、螺旋式攀升為運行過程的有機整體。

基于對學科實踐的認識，結合義教新課標提出的“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”[5]等理念，筆者認為，語文學科實踐是指圍繞特定的學習主題，創設真實（擬真）的學習情境，通過重構或優化學習內容、調動學習資源，設計具有邏輯關聯的學習任務，驅動學生運用語文知識及相關思想、概念等，采取自主、合作、探究的學習方式積極參與、經歷語文實踐活動，并產生相應學習成果（作品）驗證、評價學習的過程。這一理解符合新課程方案、義教新課標提出的強化學科實踐的實施要求，彰顯了語文學習情境性、實踐性和專業性的特點。

2.語文學科實踐的特征

（1）知能主張：從靜態接受轉向動態生發

知識建構邏輯強調基于學科實踐對學科知識的深度加工和整體建構，促使知識從“碎片”變為“整體”，從“靜態”轉向“動態”。[6]語文學科實踐以語文知識、技能為根本，以對語文知識、技能的深度理解為目標，其本體性功能重在培養學生將知識、技能從知道、了解的層面轉化為運用的能力。這種“從靜態的知識接受轉向動態的知識應用”的知能觀念、主張的轉變，將促進學生發展面對不確定情境或問題時主動探究、積極應對的能力，實現知識、技能的逐步建構與生成。

（2）學習方式：從知行脫節轉向知行合一

“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”[7]是深化教學改革的重要舉措。語文學科實踐強調將語文知識與問題情境、真實生活建立起緊密聯系，在解決問題、完成任務的過程中形成并提升語文能力。這就需要創設或模擬知識、技能產生、發展過程的學科實踐情境，使學生能夠通過系列實踐活動，將語文知識與實際情境相結合，形成自己的認知。這種教學模式實現了從“知行脫節”的旁觀、旁聽式學習到“知行合一”的具身式、沉浸式實踐。

（3）價值取向：從學科學習轉向學科育人

學科實踐既求真，又求善、求美，既是追求真理的有效手段，又是實現育人的價值訴求，[8]充分體現了語文學科的價值取向從單純的學科知識學習轉向更深層次的學科育人。這種轉變彌補了以聽、說、讀、寫等單項能力訓練替代語文素養培育的做法。通過語文實踐，學生在問題情境中深入學習，經歷學習過程，在探究、體驗、交流、反思中培養敏銳的思維能力、高雅的審美情趣和包容的文化品格，形成獨立的人格和正確的價值觀。

二、語文學科實踐的樣態辨析

厘清語文學科實踐的樣態類型有助于教師更深入地理解和把握語文學習的規律、要點，以及方式、載體等，更精準地設計教與學的方案，滿足學生的學習需求，推動教與學的策略調整與改進。

1.義教新課標提出的語文實踐類型及具體表現

義教新課標以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動為框架，對各學段提出了明確的學習要求。學生在四類實踐活動中的關鍵表現亦是其語文能力的重要指標。以第二學段為例，對四類實踐活動要求進行剖析，可揭示學生應有的學習表現（見表1）。

梳理可知，語文實踐活動中的具體表現是語文學習的基本形式，即學生通過具體的實踐行為經歷學習的過程，理解相應的語文知識，形成一定的語文能力。這些知識、能力在積累與發展過程中融合情感、價值觀念等，終將穩定為學生的核心素養。

2.統編語文教材中體現的學科實踐樣態

落實學科實踐的關鍵是牢牢把握教材的編排邏輯，澄清教材中蘊含的學科實踐要素。統編語文教材各單元的組織與呈現方式不盡相同，結合單元的編排特點與教學功能，可提煉其中語文學科實踐的幾種主要樣態。

（1）主從式：錨定關鍵能力，靶向突破

主從式實踐，即以四類實踐活動中的某一類為主體、其他幾類為輔助而開展的語文學習，較為典型的有識字單元、策略單元、習作單元等。此樣態的語文學科實踐往往錨定某一項語文關鍵能力的培養，通過整個單元的持續學習，縱深推進，以實現關鍵能力的習得與掌握。例如，識字單元的教學目標是幫助學生學習并形成一定的自主識字能力，單元中的童謠、兒歌、韻文等課文是學習識字方法的載體。又如，三年級上冊第四單元以“預測”這一閱讀策略的學習為主線，以《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》等課文為學習材料，開展閱讀與鑒賞類實踐。口語交際“名字里的故事”及習作《續寫故事》，雖屬于表達與交流類實踐，但依然有猜想能力的介入與運用，而識字與寫字、梳理與探究更是學習“預測”這一關鍵能力的學習支架與方式。

（2）多項式：觀照學習要素，協同發展

多項式實踐是將四類語文實踐活動化整為散，以學習要素的形式設置在單元學習的全過程。具體而言，識字與寫字是單元中的基礎性語文實踐活動，滲透在每篇課文的學習中；閱讀與鑒賞類、表達與交流類實踐活動往往匹配單元語文要素，以閱讀能力、表達能力的協同發展為旨要。例如，四年級下冊第一單元的閱讀要素為“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，主要的實踐活動有“朗讀、配畫取名、交流最感興趣的景致、體會并抄寫生動形象的句子、寫自己眼中的鄉村景致、根據問題提取信息、思考關鍵句的作用”等；習作要素為“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，實踐活動是完成習作《我的樂園》。梳理與探究類實踐活動在語文園地的“交流平臺”“詞句段運用”等板塊中有集中體現，是單元學習內容的總體回顧或遷移運用。這樣的編排遵循學生習得語文知識—形成語文能力的規律，體現出兼具科學性與系統性的特點。

（3）綜合式：凸顯跨學科聯結，合力提升

綜合式實踐主要以綜合性學習單元為載體，實踐性、跨學科特征更為突出，學生的自主、合作、探究學習能得到更大的空間保障和更多的資源支持。例如，四年級下冊第三單元以“輕叩詩歌大門”為主題，貫通課堂內外，引導學生以合作、梳理、探究、交流等方式開展搜集詩歌、抄寫詩歌、編制詩集、舉辦詩會等實踐活動，在與音樂、美術學科的整合中實現“了解現代詩的特點，體會詩歌表達情感”的目標。又如，在五年級下冊“遨游漢字王國”綜合性學習單元中，學生以“溯源漢字，傳承文化”為主題，通過組建小組，制訂計劃開展搜集資料、閱讀文章、撰寫研究報告等實踐活動，進一步了解、歸納漢字的特點，充分感受并傳承漢字蘊含的豐富文化。

三、語文學科實踐的實施路徑

依據學段要求，對語文學科實踐的理解與教材單元進行深度融合，整體規劃與設計，是強化學科實踐、推進教與學方式轉型的有效路徑。

1.析出學科觀念，提煉學習主題

“學習主題”是義教新課標在各學習任務群“教學建議”中反復強調的關鍵詞。學習主題具有強大的聚合力，其意義在于提供一個學習焦點，助力學生更專注持久地投入學習，深入理解特定領域的知識、技能，形成學科觀念。因此，在單元教學中，提煉蘊含學科觀念的學習主題，能將學習情境、內容、方法、資源等要素進行有機整合，形成開展學科實踐的合力。例如，四年級下冊第二單元以“自然與科技”為人文主題，編排了精讀課文《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》，略讀課文《千年夢圓在今朝》，口語交際，習作，語文園地和“快樂讀書吧”。單元課文屬于科普類文章，為落實閱讀要素“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”提供了合適的學習材料，也為單元習作《我的奇思妙想》提供了素材。筆者認為，可將人文主題與語文要素融合起來，得出單元學習重點——在閱讀有關“自然與技術”的文章中不斷提出問題，并運用多種方法嘗試解決問題，從中提煉出相應的學科觀念，即“提出并解決問題能促進閱讀理解”。“從不同角度提出有價值的問題”這一閱讀策略，學生在四年級上冊第二單元中已學習過，本單元的學習重點在于“怎么解決提出的問題”，解決問題的過程便是學生經歷學習、深度學習的過程，也是學習方法、運用方法的過程。由此，本單元學習主題可提煉為“以問題解決問題”。前一個“問題”基于學生已具備的提問能力，后一個“問題”是學生即將學習的新知識、新技能。經過雙線融合、觀念析出、學情分析等步驟，提煉出有意義的學習主題，引領學習活動有序開展。

2.預估行為表現，確定可測評的學習目標

學科實踐是一種學習行為，具有目的性、方法性、過程性、可檢驗性等特點。因此，學習目標要體現可測評的性質，應預估并描述學生經過學習、經歷實踐之后發生的變化，這一變化具有發展性的特點，能印證教與學產生的實效性。

仍以四年級下冊第二單元為例，從語文實踐活動的設置看，識字與寫字類實踐活動分散在四篇課文的學習中，可采用隨文識字的方法加以落實；閱讀與鑒賞類、交流與表達類、梳理與探究類實踐活動的編排相對獨立又彼此支持。例如，課文學習中都有“說過程”“說想象”等表達要求，口語交際中“準確傳達信息”的要求又與科普類文章品讀時要抓住的重點緊密聯系，習作《我的奇思妙想》的完成需要以一定的科普閱讀作為創作背景。基于對單元編排、學生學情等的全方面解讀、把握，可確定單元學習目標：（1）能借助預習單自主識字，通過易錯部件演示、語境聯結等方式掌握本單元的生字、詞語；（2）能運用問題清單提出并梳理問題，借助思維導圖等初步把握文章內容，說清楚事物形成（事件發展）的過程，學習解決問題的方法；（3）能結合實際問題發揮想象，借助示意圖清楚地介紹自己要發明的東西，愿意與他人分享；（4）通過報刊、網絡、電視等搜集各種新聞，能準確、清楚、連貫地講述，在交流、提問、推測、探究等活動中鞏固解決問題的方法，初步形成解決問題的能力。

以上目標以學生為主體，圍繞“解決問題”這一關鍵能力，在學習方式、策略的調用上明確行為條件，在實踐活動的開展中聚焦行為表現，并從知識、能力、興趣、情意等維度測評達到的行為水平，使得“從哪里出發”“到哪里去”“如何去”的學習路徑清晰呈現，為教學提供指引。

3.融通學科心理，設計有關聯的學習任務

以“學科心理”融通系列學習活動的關鍵在于將學科邏輯轉化為學生的經驗、興趣、動機與行動，實現知識情境化和學科意義情境化。[9]因此，要設計出具有邏輯關聯的學習任務，不僅需要根據學習主題與目標創設學生喜聞樂見的學習情境，還需要有一系列體現專業行為的實踐活動加以支持。以情境任務架構實踐活動，學生便能在有意義的實踐中經歷知識產生的過程，理解并形成屬于自己的知識，這些融合了個體理解的知識又反過來幫助學生更深刻地參與實踐，在反思中重構學科知識。

例如，四年級下冊第二單元在“以問題解決問題”的主題引領下，可設置“擔任‘自然·科技’博物館講解員”的學習情境，以“怎樣才能成為合格（優秀）的展館講解員”為驅動性問題，對單元學習內容、資源等進行優化、重組，設計系列學習任務及活動，建構起一個相互關聯、互為嵌套的學習系統（見圖1）。

任務一由“提問與解問”“畫形成過程”“講形成過程”三項實踐活動組成，學生在《琥珀》《飛向藍天的恐龍》兩課的學習中，學習運用示意圖梳理并講解清楚事物形成（演化）的過程。將《納米技術就在身邊》《千年夢圓在今朝》兩課與口語交際整合為任務二，通過“提問與解問”“查資料，證說法”“說新聞，表看法”三項實踐活動，感受科技發展的日新月異及其為生活帶來的美好與便捷。任務三主要落實單元習作，由“描畫新發明”“解說新發明”“回答聽眾問”三項實踐活動組成，引導學生結合生活中遇到的問題，發揮想象，把想發明的事物描畫出來，介紹清楚。調整“快樂讀書吧”的教學順序，將《十萬個為什么》整本書閱讀滲透在整個單元的推進過程中，與課內閱讀形成呼應，助推提出問題、解決問題的閱讀策略真正養成。以上各任務以“擔任講解員”為目標，以“提出問題、解決問題”為學習主線，在饒有趣味的實踐活動中培養學生從“清楚地講”到“有依據地講”再到“能應對地講”，推動關鍵能力的發展，促進語文素養的培育。

4.開發實踐標準，生成評價量規

在語文實踐過程中嵌入全面、精準的評價，能給予學生明確的學習反饋，促進其對學習進行反思、監控，積極主動地調整學習方式、策略，更好地投入學習。在四年級下冊第二單元中，要檢測學習目標的達成度，評估學生的實踐表現，可在學習任務中跟進評價，并賦以明確的評價標準（見表2）。

本評價量規依據學習情境任務的設計，隨實踐活動的開展而使用，因而具有過程性。同時，該量規對學生的學習表現，如交流、分享、講解等，以及學習成果，如問題清單、思維導圖、習作等亦有明確評價，充分體現評價的綜合性、全面性。這樣的評價量規緊扣單元學習中主要的實踐活動，對學生的實踐過程與表現進行即時反饋，客觀評定合格或優秀講解員，建構“教—學—評”一體化的課堂生態。

綜上所述，學科實踐作為培育和發展學生學科核心素養的重要學習方式，對推進教與學方式的變革有著深遠影響。通過對語文學科實踐內涵意蘊的理解、樣態類型的分析，或能解答“為什么要進行學科實踐”的困惑，找到實施學科實踐的合理路徑。只有教師撥開迷霧，認清教與學的本質，語文學科實踐才能真正在課堂上落地生根。

參考文獻

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[6]馬雪生，李朝寶.道德與法治學科實踐的內在邏輯、學習方式與實施路徑[J].教學與管理，2024（13）.