基于核心素養目標的初中地理單元整體教學策略探究

摘 要：基于核心素養目標，從解讀教材凝練主題、主題引領重構內容、自主探索串聯知識、梯度任務啟發思維、融合生活實踐探索和巧用評價塑造能力六個方面著手，探討如何創設優質的初中地理育人生態。

關鍵詞：初中地理；單元整體教學；核心素養；教學設計

作者簡介：高文娟（1975—），女，山東省淄博市張店區第七中學。

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，地理課程聚焦核心素養目標，塑造學生的個性與品格，引領學生使用地理知識解決生活中的問題。單元整體教學加強主題引領與串聯，通過把握知識內在邏輯結構，設計系統化教學活動，引領學生建立完善的知識體系，發展綜合運用能力。基于此，在初中地理教學中，教師應依托核心素養目標升華主題意義，深入開發地理空間尺度的單元主題，建設知識探索與理解運用的綜合性學習環境。同時，圍繞單元主題整合知識，設計情境式、開放性活動，引領學生參與和感悟，并在任務群的引領下發展學生的實踐創新能力，逐步提升學生的地理核心素養。

一、解讀教材內容，明確單元主題

地理課程包羅萬象，不僅帶領學生認識各有千秋的自然風光與風土人情，而且指導學生深入探索知識的本質，了解自然資源與保護、人類活動與自然環境、地理空間等，促進學生認知與綠色觀念的全面發展［1］。地理知識相互關聯，共同揭示地理環境與人地關系。教師應把握知識的隱性聯系，設計單元整體教學活動，依托教材內容凝練單元主題，并融合核心素養目標與學生學情，升華主題意義，發揮主題意義的引領價值。

以人教版初中地理八年級上冊第三章“中國的自然資源”教學為例。教師可以挖掘單元知識點并整合主題，聚焦核心素養目標，設計更具深意和探究價值的單元主題，引領學生參與探究，深入了解知識的內在聯系。如在本單元中，教材展示了自然資源的特征與分類、可再生與不可再生資源以及我國的土地和水資源。圍繞教材內容，教師可以將單元主題設計為“探索中國現有的自然資源”，引發學生對單元知識的探索與總結。

在核心素養目標的引領下，教師不僅要關注學生對地理知識的理解和掌握情況，而且要注重引領學生發展人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力。同時，學生綜合發展的需求也促使教師深入挖掘地理知識中蘊含的思維塑造與情感培育價值。為此，教師可以將核心素養與學情相結合，優化單元主題的意義，為單元主題融入德育元素。例如，將單元主題設定為“中國自然資源的分布與利用現狀”，引導學生深入探索和了解自然資源基本特征以及中國可再生與不可再生資源的利用情況，形成可持續發展和綠色發展的意識，并探索自然資源開發與保護的制度建設。

二、加強主題引領，重組課程內容

新課標重申了學生的學習主體性，在初中地理課程建設中，教師應立足學生認知基礎和發展規律設計學習活動，在“以生為本”理念下提升教學質量［2］。單元整體教學既強調教師從宏觀視角出發整合知識與提煉主題，又要求教師著眼于細節，以課時小話題、小概念為基礎引導學生參與討論和逐個學習，深入理解單元主題。因此，在初中地理單元整體課程建設中，教師應圍繞大主題、大概念設計課時話題，借助互相關聯的課時小話題多角度解讀單元主題，并創設契合學生認知的課時活動，引領學生學習運用。同時發揮主題串聯作用，由單元主題分化和指導課時教學落實，引導學生把握知識關聯性，促進學生結構化認知與綜合運用能力發展。

以人教版初中地理八年級上冊第二章“中國的自然環境”教學為例。其圍繞“地形地勢”“氣候”“河流湖泊”“自然災害”四個部分，全面介紹中國自然地理風貌的特點。這些模塊看似獨立，但彼此之間存在著千絲萬縷的聯系。教師可以融合人地關系與地理空間尺度，確立“靠山吃山與自然環境”的單元主題，引領學生探索自然環境與人類活動的關系及其相互作用。同時，圍繞這一主題，將單元內容劃分為“山地與河流分布”“自然地形與天氣變化”“因地制宜的治理與發展”三個課時。

在第一課時的教學中，教師引領學生了解中國的地形、地勢和河流，總結中國地形的分布特點，感受中國多變的地貌和自然風光。同時，在了解山地與河流的過程中，理解兩者之間的關系，串聯知識，形成整體認知和地理空間思維。在第二課時的教學中，教師帶領學生了解中國氣候變化，并探索地形、河流等對區域氣候的調節作用，讓學生了解“魚米之鄉”和自然景區建立的優勢與必然性。這有助于學生從自然環境角度理解不同區域的經濟發展特點，形成人地協調觀和區域認知。在第三課時的教學中，教師設計綜合性運用活動，帶領學生了解自然環境受到破壞后產生的自然災害，并結合真實生活中的事例，了解保護自然環境的措施。在探索自然環境與經濟發展關系的過程中，提升學生的綜合思維與地理實踐力。

三、引領自主探究，構建知識結構

單元整體教學注重以學生為中心，引領學生在課堂上發揮主觀能動性，自主學習并運用知識。以往的初中地理教學注重依托教材知識，教師往往按部就班地講解理論知識，忽視帶領學生進行知識的整體分析和串聯運用，這不僅使學生難以掌握知識之間的隱性聯系，還制約了學生整體思維和綜合運用能力的發展。而地理單元整體教學的推進，能引導學生從整體視角串聯知識并進行綜合運用，幫助學生掌握大單元的學習方法，在理解和探究過程中形成單元知識框架。因此，在單元整體教學中，教師可以引領學生綜合運用新舊知識解決問題，增加學生思考和運用知識的空間，在系統且全面介紹知識的過程中，促進學生關聯知識與綜合解答，培養學生的綜合思維與實踐能力。

例如，在人教版初中地理八年級下冊第五章“中國的地理差異”教學中，教師可以圍繞“區域劃分”和“區域對比”設計講解展示與自主學習相結合的活動，引領學生調動已有經驗和知識解讀新知，發展看圖能力和分析能力，并在描述不同區域的過程中遷移運用知識與技能，逐步分析和探索，鍛煉觀察能力與對地理事物的評價能力。如在了解中國區域劃分時，教師可以組織學生結合“地形地勢”“河流湖泊”“氣候”等知識，分析南北區域劃分的原因，并快速記憶區域劃分及其特征。又如，在指導學生對比北方與南方區域時，教師可以設計自主性活動，指導學生從氣候變化、經濟發展、自然環境、地理區位等角度對比南北方差異，促使學生對地理環境與自然資源的知識進行對比和分析。

四、巧設梯度任務，加強理解運用

在新課標引領下實施地理課程創新，教師要注重圍繞主題整合優質資源，打造多樣化的學習情境，并在主題的串聯下設計多層次的學習任務，給予學生運用地理知識解決問題的機會［3］。在地理課堂上，教師可以圍繞主題大概念與課時小概念，設計系統化的任務，利用任務搭建思考和探索的支架，指導學生逐步解讀主題，并在形式多樣的任務引領下，發展學生的認知能力、思維能力和地理實踐力。

例如，在人教版初中地理八年級下冊第七章“南方地區”的教學中，教師結合學生熟悉的“自然特征與農業”知識，設計項目化學習任務，引領學生總結與串聯南北方地區的知識，并組織學生合作探索與解決問題。如教師提出“探秘水稻生長的自然環境”這一項目化主題，圍繞南北方農業差異的知識設計單元小話題，加深學生對南北方差異的理解。為了引領學生探索水稻生長條件和自然因素，教師設計了如下項目化探究任務。

任務1：小組調研。水稻生長需要哪些自然條件？南方地區有哪些利于水稻生長的自然條件？引領學生合作了解水稻生長的需求，從氣溫、降水、光照、地形、地勢、河流等角度分析南北方差異對水稻生長的影響。

任務2：小組分析。南方地區具有得天獨厚的降水量和氣溫，但同時也存在不利于農作物生長的條件。請你觀察并分析南方農業發展的桎梏以及未來發展可能面臨的不利條件。通過這一任務，促進學生結合多種地理要素和時空變化，辯證地看待南方農業發展，讓學生在探究中理解復雜的地理環境，增強學生的區域認知能力。

任務3：個人活動。請你結合南方的自然條件，通過確定農業的主要類型和發展方式，為南方農業發展制訂方案。教師設計綜合性活動，促進學生應用地理知識分析和解決生活中常見的問題，讓學生在學習和生活中踐行人地協調觀，提升社會責任感，增強可持續發展意識。同時，引領學生總結并展示成果，在分享中產生思維碰撞和交流討論，逐步提升應用能力與思維品質。

五、融合生活元素，增設合作活動

新課標指出，地理課程體現了獨特的育人價值和共通性育人要求，教師要發揮地理課程“對生活有用”“對終身發展有用”的作用，建設基礎性與時代性、學科性與生活性融于一體的課程［4］。在單元整體教學中，教師可以整合生活資源，創造實踐性環境，運用豐富且鮮活的素材促進學生探究和解決問題，在“做中學”。教師還可以整合家、校、社資源開展地理戶外實踐活動，通過地理與生活的關聯引領學生深度參與，逐步培養學生的地理綜合能力。因此，在初中地理單元課程實施中，教師可以使用信息技術整合與呈現生活素材，創造學生樂學、勤思的環境，并適當增加戶外實踐的機會，支持學生遷移創新和理解感悟。

以人教版初中地理八年級下冊第六章“北方地區”教學為例。教師在塑造學生人地協調觀和“人與自然和諧共處”的理念時，可以呈現具體的生活案例，引發學生思考。如在了解“水土流失”問題時，教師可以呈現黃土高原的具體案例，在課堂上為學生展示黃土高原的土塊，使學生近距離觀察和感受其疏松且空隙較多的土質。同時，教師可以設計趣味地理實驗活動，引領學生模擬黃土高原夏季暴雨的場景，感受水土流失的過程，從自然角度理解黃土高原的地理特征。此外，教師還可以設計小組辯論活動，引領學生從人文角度探討黃土高原生態惡化的原因。

在案例展示中，教師應注重設計總結與分析活動，促進學生發散思維和解決問題的能力的發展。針對黃土高原水土流失問題，教師設計了“科學治理黃土高原生態環境”的合作任務，學生群策群力，提出了防沙治理的“草方格”計劃以及合理放牧與退耕還林的綜合性計劃。部分學生還指出，應針對氣候變化和人為因素分別制訂相應的環境保護計劃。教師引導學生各抒己見，綜合運用單元知識分析并解決問題，這不僅提升了學生的調查、實驗與考察能力，還培養了學生在真實環境中解決問題的能力，增強學生對人地關系的理解，推動學生地理實踐力的發展。

六、創新評價活動，以評促學賦能

新課標強調，初中地理課程要推進“教、學、評”一致性，發揮評價的診斷、引導功能，考查學生核心素養的發展水平［5］。在單元整體教學的落實與推進中，應將評價貫穿于教學的全過程，借助過程性評價引領學生綜合素質的發展，并通過總結性評價提升學生的地理學業成績。因此，在初中地理單元整體教學中，教師應增加評價主體，優化評價方式，圍繞綜合育人目標設計評價標準和活動，并促進學生參與評價與自我反思，實現“以評促學”，引領學生鞏固知識、提升技能。

以人教版初中地理八年級下冊第八章“西北地區”為例。教師通過單元活動承載多元評價的落實，發揮評價量表的導向作用以及多元評價的反饋功能，及時了解學生成長動態，調整單元教學內容。同時，利用評價加強學生的自我審視和認知，引領學生的個性化發展。如在練習活動中，教師分層設計任務，包括總結西北地區自然地理特征，了解塔里木盆地的城鎮、交通線和綠洲分布，暢談“西氣東輸”工程的意義等。這些任務由易到難、由基礎到創新，落實了基礎知識、能力提升和素質發展的綜合性評價。同時，教師創新性地使用數字化、智能化評價工具，引領學生自主評價，并給予學生及時的學習反饋，實現師生互動，鞏固單元學習成果，查漏補缺，提升綜合能力。

綜上所述，在新課標推進基礎教育改革的新進程下，初中地理教師應注重與時俱進，借助單元整體課程創設綜合育人的環境。教師合理實施單元整體教學，設計關聯性與發展性任務，能串聯知識，塑造學生的結構化知識體系，并逐步培養學生的地理核心素養。

［參考文獻］

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