大概念統攝下的高中地理單元整體教學設計探究

摘 要：大概念統攝下的單元整體教學設計是建構知識結構、落實地理學科核心素養的重要路徑。本文以“水循環”為例，依據大概念的層級體系，結合課程標準相關要求，用整體觀念對現有教材內容和資源進行統整，通過分析教學內容、提煉大概念、架構單元框架體系、設計單元整體教學目標，以課時教學設計為例，探索了大概念統攝下的高中地理單元整體教學設計與實施路徑，凸顯大概念在地理學科核心素養落實中的價值，促進學生地理思維的發展。

關鍵詞：大概念；單元整體；教學設計；水循環

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0019-05

“大概念”是西方教育家在一定時代背景下提出的理論，而“學科大概念”的引入源于教育專家對學科核心素養落實困境的深入思考，學科大概念為促進學科核心素養的落實提供了新的解決方案［1］。核心素養要求學生掌握在特定情境中解決問題的知識與技能，因此，教學設計架構也應從具體知識點走向相對完整的學習單元。由此可見，單元教學是實現學科核心素養目標的必由之路［2］。

一、大概念統攝下的高中地理單元整體

“大概念”和“單元教學”皆因學科核心素養而生，是當下學科核心素養落地的2個關鍵詞。可在2個層面上討論“大概念”：一是在中觀層面探討課程問題；二是在課程標準要求的前提下，用大概念的方式從微觀層面探討單元或主題教學的設計［3］。大概念視角下的“單元”也被重新定義：單元是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合［4］。一些學者和教師也將這樣的“單元”形象地稱為“大單元”。關于大單元的含義，教育界并沒有給出統一定論。其中，《義務教育課程方案（2022年版）》修訂組組長崔允漷教授認為核心素養下的“單元”不是“教材（學科）單元”，也不是“經驗（生活）單元”，而是圍繞學科核心素養，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結構化所形成的“一個完整的學習事件”，一個學習單位［2］。此外，鄭朝暉認為“大單元”并不是一種新出現的單元形式，而是一種處理教學內容的方式與思路，強調教師在教學中要有“整體”意識［5］。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）在“關于學科課程標準”中更新了教學內容，要求“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［6］，這是在中觀層面上明確指出學科大概念在高中地理課程實施中的作用與地位。在課程開發中將學科大概念的思想融入普通高中地理教材是課程改革的必然之舉，因此，大概念視域下的單元并不否定以現有教材章節內容為單元內容的組織形式。作為教學實踐者，筆者聚焦微觀層面的大概念，關注的高中地理單元是依據某一大概念，對教材部分內容進行分析、調整、重組后構成的單元，并用整體性理念與思維理解單元內容，從大概念角度重新設計單元教學活動，以大概念為核心將單元內離散、碎片化的知識聯結起來，促使知識結構化，落實學科核心素養的培養，這樣的單元在此定義為單元整體。本文以湘教版必修一“水循環”為例，提煉課標、教材內容所蘊含的大概念，立足地理學科核心素養的發展，圍繞“水循環”這一主題，以大概念為核心，用整體的觀念對現有教材內容和資源進行統整，建立新的單元整體，進行教學設計并實施單元整體教學，在實踐中探索大概念統攝下的高中地理單元整體教學實施路徑，促進地理學科核心素養的培養。

二、大概念統攝下的單元整體教學設計案例

1.分析課標與教材，明確單元整體教學內容

“水循環”選自湘教版（2019）普通高中地理必修一第四章第一節，課標中對應內容要求為“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”，包含了水循環的過程和水循環的地理意義兩大內容。教材編排包括“水的行星”“自然界的水循環”“水循環的地理意義”和“洪澇災害防治”四部分內容，從水體這一自然環境要素出發，探究其特征、運動過程、與其他自然環境要素的相互作用及影響等，構成了“水體—水循環—水循環與地理環境及人類活動關系”的知識主線。因此，本節內容的教學可分為3個部分進行，分別是“水循環過程”“水循環與地理環境”“人類活動與水循環”。

2.提煉大概念，以大概念為紐帶架構單元整體框架

國內現有的高中地理課程標準等綱領性文件及教科書中未直接闡明大概念，教師需通過對課標和教科書內容等核心資料進行深入、系統的研究，并基于學科結構、知識框架體系、基本概念等對大概念進行梳理和凝練，才能獲得相應的大概念。因此，梳理和提煉大概念、建構大概念層級體系是實施大概念統攝下單元整體教學設計不可或缺的課前準備。

（1）提煉大概念

根據李春艷按照大概念統攝范圍大小細化的地理學科大概念層級［7］，并結合劉徽總結的8條大概念提取路徑［8］，本文梳理了學科大概念和單元大概念2個層級的高中地理大概念。課標中的學業質量要求是核心素養在育人目標中的具體體現，本案例中探究的水體是自然環境要素的重要組成部分之一。關于自然環境要素的最高水平學業質量要求為“從自然環境各要素的物質運動和能量交換的角度，分析巖石、地貌、大氣、水體的運動與變化規律，以及各要素之間的相互影響”［6］，此要求為自然環境要素相關內容的學習明確了立足點。結合“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學”這一學科本質，將“自然環境要素的物質運動和能量交換影響著自然景觀的形成與演化，并與人類活動緊密相連”提取為學科大概念。“水循環”承載著水體的運動規律，體現了各要素間的相互影響，與人類活動密不可分，其構成的單元內容直接由單元大概念統攝，即“水循環中的物質運動和能量交換影響著自然景觀的形成與演化，并與人類活動緊密相連”。

（2）以大概念為紐帶，建構單元知識結構

大概念的層級性使層級之間固有的聯系成為條理清晰的知識結構中的連接紐帶，抽象性特征使其能匯聚離散、碎片化的知識，是學科知識結構的核心［9］。因此，大概念統攝下的單元知識結構建構是單元整體教學設計的必然需求（圖1）。

（3）以理解大概念為目標，架構單元整體框架

大概念下的單元主題教學設計主張將概念或觀念轉化成問題，教師根據所確立的單元主題的“關鍵概念”及“大觀念”，提出引導性問題和探究線索，設計“真實性表現任務”，規劃由淺入深的系列探究活動。只有當概念或觀念轉化成問題，才能成為學生探究或理解的對象［10］。即“問題”是單元整體教學中大概念不斷被理解與遷移應用的載體，這樣的問題指向單元核心知識，因此也被稱為“核心問題”。依據大概念，統攝“水循環”的核心問題為“水循環中的物質遷移和能量交換是如何影響自然景觀的形成與演化，并與人類活動緊密相連的？”。圍繞核心問題，構建問題鏈，依據問題鏈設計課時教學活動，架構單元整體框架（圖2），在層層遞進中實現對單元大概念的理解及學科大概念的滲透。

3.以落實地理核心素養為目的，確立單元整體教學目標

地理單元教學目標的設計遵循整體性、層次性、可操作性的原則，從地理核心素養的整體角度，促進學生人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力的全面發展［11］。依據課標中核心素養內涵與水平劃分、內容要求、學業質量標準等，在分析教材內容、學科重難點知識的基礎上，結合學生已有的經驗和認知特點，設計“水循環”單元整體教學目標：①通過觀察水循環模擬實驗，把握水循環的過程與環節，從要素綜合的視角分析水循環中的物質運動和能量交換，在綜合思維的培養中初步認識水循環的地理意義；②以具體區域為參照，對比模擬實驗與自然界中的水循環、不同區域的水循環差異，繪制水循環示意圖展示自然環境中的水循環過程，從水體運動的角度強化區域認知；③通過洪澇災害的案例探究，把握水循環聯系四大圈層的具體表現，并以洪澇災害的防治為背景，通過調查當地不同程度洪澇災害發生的頻率，了解其成因，把握其防災減災措施，落實地理實踐力的培養；④通過實踐考察，收集當地人類活動影響水循環環節的相關資料，客觀評價人類活動對水循環中物質運動和能量交換的具體影響，謀求和諧的人地關系。

4.基于大概念的“運用水循環”教學設計

第三課時“運用水循環”是“水循環”單元整體教學中的一個課時，其教學設計圍繞“人類活動如何通過合理利用與干預水循環中的物質遷移和能量交換，實現人地協調發展”的問題展開，問題與真實性情境的結合，有利于培養學生解決問題的能力，促進知識的遷移應用，落實地理學科核心素養的培養。本課例選取長江三峽大型水利樞紐這一真實情境，通過具體問題的探究，逐步將事實性知識向大概念聚焦，深化學生對大概念的理解，并建構知識結構促進知識的遷移應用。“情境導入—問題探究—知識結構—遷移應用”是本課例中大概念統攝下單元整體教學實施的基本環節，教學設計如表1所示。

三、大概念統攝下的單元整體教學設計特點與反思

從大概念的層級體系高度審視“水循環”的單元整體教學設計，更加關注單元內知識的整體性，單元間知識的關聯性，利于單元內知識結構的建構，并找到單元間知識結構串聯的線索，從而將學科內離散的、碎片化的知識聚焦于“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學”這一學科本質，凸顯大概念在培育學科核心素養上的價值。學生在學習中通過學習核心問題承載的大概念，更易在理解大概念的基礎上建構知識結構，促進知識的遷移應用，充分體現了大概念在單元整體教學實施中的意義。

從本單元內容的教材位置來看，屬于高中地理必修一模塊。從學業質量水平4中物質運動和能量交換的角度審視和學習單元內容，對于學考生而言，要求偏高，在情境問題設計的層次性及難易程度上需結合學業質量水平要求進行適當調整；對于選考生而言，該內容的設計符合相應的學業質量水平要求。以大概念為線索建構的知識結構更有利于學生在理解知識的基礎上提升學習遷移能力。

關于教學評價，本教學案例雖有互評和師評的形式，但未形成具體的評價量表，對于學生的過程性評價僅有定性分析，缺乏量化數據，終結性評價僅有師評，缺乏客觀性。可在自評、互評和師評的多樣化評價形式中根據過程性評價和終結性評價的需求，設計規范化的評價量表，有效促進教—學—評一致性的達成。

參考文獻：

［1］ 李剛，呂立杰.學科大概念基本樣態與課程角色的比較與分析［J］.教育科學研究，2020（9）：46-51.

［2］ 盧明，崔允漷.學科核心素養呼喚單元教學［J］.課程教材教學研究（教育研究），2020（Z3）：58.

［3］ 崔允漷.論大觀念及其課程意義［J］.上海課程教學研究，2015（10）：3-8.

［4］ 劉徽.大概念教學——素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2020.

［5］ 鄭朝暉.語文學習任務群相關概念厘析［J］.教育研究與評論，2023（6）：52-56.

［6］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［7］ 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計［J］.課程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［8］ 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

［9］ 田亞玲.大概念統攝下的地理知識結構化路徑探究——以“地表形態的變化”為例［J］.地理教學，2024（20）：9-13.

［10］ 張華.論大觀念課程與教學［J］.當代教育科學，2023（1）：3-13.

［11］ 王家祚.基于大概念的單元教學目標設計——以“大氣”為例［J］.地理教育，2021（5）：8-11.