核心素養(yǎng)導(dǎo)向下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要：《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和義務(wù)教育2024年版地理教材都已將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)納入正式課程內(nèi)容，其在一線教學(xué)中的實(shí)踐與推廣已成大趨勢(shì)，成為落實(shí)學(xué)生地理核心素養(yǎng)培育、完善高階認(rèn)知、提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的重要途徑。本文以學(xué)科核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，打破學(xué)科壁壘，關(guān)注跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，以義務(wù)教育人教版地理新教材七年級(jí)上冊(cè)“探索外來(lái)食料作物傳播史”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，以期對(duì)初中地理與歷史的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)路徑、課程實(shí)施與改進(jìn)做出探索。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；史地融合；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）05-0029-05

在真實(shí)生活情境中，學(xué)生面對(duì)問(wèn)題時(shí)需綜合思考，此時(shí)，需運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)與能力解決問(wèn)題。課堂學(xué)習(xí)是為學(xué)生走入社會(huì)、解決生活情境中的真實(shí)問(wèn)題做準(zhǔn)備，在學(xué)校學(xué)習(xí)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。核心素養(yǎng)是一種面對(duì)復(fù)雜的生活情境，以（跨）學(xué)科觀念、知識(shí)技能及世界觀、人生觀、價(jià)值觀為動(dòng)力分析情境、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、交流結(jié)果的綜合品質(zhì)［1］。本文立足于學(xué)科核心素養(yǎng)，探索跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。義務(wù)教育人教版地理新教材七年級(jí)上冊(cè)設(shè)置了“探索外來(lái)食料作物傳播史”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，要求學(xué)生了解生活中的外來(lái)食料作物，探尋其傳播史。以番薯引入我國(guó)為例，創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建知識(shí)體系，以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以解決真實(shí)問(wèn)題為目的，巧妙設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，探索番薯的“前世今生”。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“地理新課標(biāo)”）要求跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程不少于地理課程總課時(shí)的10%，2024年義務(wù)教育人教版地理新教材（以下簡(jiǎn)稱“地理人教版新教材”）中專設(shè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)［2］。因此，在實(shí)際教學(xué)中開(kāi)展多學(xué)科參與、以解決實(shí)際問(wèn)題為目的的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課堂將成為常態(tài)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不局限于教材的已有內(nèi)容，教師還可根據(jù)學(xué)情與本土資源進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程開(kāi)發(fā)。在一線教學(xué)中，部分教師對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施仍感到困惑，因此，本文就跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題確定依據(jù)、課堂模式、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)做出路徑探索與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)（圖1）。

1.主題確定依據(jù)

（1）教材章節(jié)

根據(jù)教材章節(jié)指定跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題往往需要多學(xué)科教師根據(jù)本學(xué)科教學(xué)進(jìn)度、學(xué)情，對(duì)教材某一章節(jié)進(jìn)行整合。這在實(shí)際實(shí)施中會(huì)遇到進(jìn)度不一致、教材知識(shí)難以完全融合的情況，給跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)帶來(lái)難度。因此，以教材章節(jié)為主題需要以某一學(xué)科為主干，其他學(xué)科輔助進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)中引入次要學(xué)科的方法和手段解決主要學(xué)科問(wèn)題，以便更好、更快地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。如以“‘薯’天下英雄”跨學(xué)科主題教學(xué)為案例，依據(jù)地理人教版新教材，選擇有以小見(jiàn)大效果的典型內(nèi)容，以番薯的來(lái)源、引入歷史、適種條件、歷史影響為邏輯線索，探索番薯的“前世今生”，從而提升學(xué)生跨學(xué)科解決真實(shí)問(wèn)題的能力。

（2）問(wèn)題指向

針對(duì)一些生活情境中的真實(shí)問(wèn)題或事件，以及學(xué)生遇到的無(wú)法用單一學(xué)科知識(shí)解決的問(wèn)題，可將其設(shè)置為學(xué)習(xí)專題并利用多學(xué)科融合教學(xué)解答。這時(shí)可創(chuàng)設(shè)情境，梳理問(wèn)題邏輯下所需的學(xué)科知識(shí)，在多學(xué)科教師合作下設(shè)計(jì)課堂，力求邏輯清晰、課堂問(wèn)題明確，達(dá)到運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題的目的。

2.課堂模式

（1）學(xué)科主次

單學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔。這種模式適應(yīng)性廣，利于開(kāi)展，以某一學(xué)科為主，在現(xiàn)有課時(shí)中引入其他學(xué)科作為輔助。教師需挖掘教材中隱藏的跨學(xué)科知識(shí)，充分利用其他學(xué)科知識(shí)開(kāi)展跨學(xué)科活動(dòng)解決本學(xué)科學(xué)習(xí)中遇到的綜合性問(wèn)題。

多學(xué)科兼容，無(wú)主次之分。這種開(kāi)展模式適合以解決生活問(wèn)題為指向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，需綜合分析解決問(wèn)題。難度在于需多學(xué)科教師合作開(kāi)發(fā)，整合各學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用多學(xué)科思維，在學(xué)習(xí)中訓(xùn)練學(xué)生的多學(xué)科能力。應(yīng)明確主題及問(wèn)題主線，按照“是什么—為什么—怎么辦”的問(wèn)題解決邏輯設(shè)計(jì)主題探究式課堂。

（2）課堂教師配置

單教師教學(xué)。單教師教學(xué)課堂是相對(duì)傳統(tǒng)的課堂，對(duì)學(xué)生而言較易適應(yīng)，也節(jié)省人力成本，但需要教師在本學(xué)科教學(xué)能力較強(qiáng)的同時(shí)對(duì)多學(xué)科知識(shí)有廣泛涉獵，對(duì)教師能力要求較高。單教師教學(xué)仍需多學(xué)科教師合作，以確保知識(shí)傳達(dá)和學(xué)生能力訓(xùn)練的科學(xué)性。此模式適用于單一學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔的課堂。

多教師同堂教學(xué)。多教師在課堂上的良好配合可大大提升課堂效果，使學(xué)科知識(shí)的講解更加準(zhǔn)確，核心素養(yǎng)也能得到更好落實(shí)。但同時(shí)也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)科間的割裂感，思維隨教師更換而強(qiáng)行轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致多學(xué)科知識(shí)融合不夠充分。此模式適用于多學(xué)科兼容，且學(xué)科專業(yè)知識(shí)涉及較深，需專門學(xué)科教師講解的課堂。

3.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

無(wú)論何種模式的跨學(xué)科主題教學(xué)都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)［3］。制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，拆分任務(wù)，使各教學(xué)環(huán)節(jié)層次清晰，確保教學(xué)目標(biāo)明確、可評(píng)價(jià)。以生活問(wèn)題為導(dǎo)向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)結(jié)合多學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)置跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo)。但以本學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課堂應(yīng)以落實(shí)本學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主要任務(wù)，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)參考輔助學(xué)科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)還需考慮學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力、心理特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)與之匹配的教學(xué)活動(dòng)。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)具有多樣性，關(guān)注學(xué)生在過(guò)程中表現(xiàn)出的認(rèn)知策略和核心素養(yǎng)的達(dá)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深層理解及實(shí)際應(yīng)用能力［2］。從學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩方面對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，分為課堂表現(xiàn)、學(xué)科整合、合作學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力與作品質(zhì)量5個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，每個(gè)指標(biāo)下分3個(gè)水平目標(biāo)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，通過(guò)自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)的方式進(jìn)行評(píng)比（表1）［4］。這樣的評(píng)價(jià)方式能讓教師更加全面地了解學(xué)生在整個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的收獲，也能讓學(xué)生明確自身學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而引導(dǎo)其調(diào)整自身學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、“‘薯’天下英雄”教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.設(shè)計(jì)思路

地理人教版新教材七年級(jí)上冊(cè)專門設(shè)置了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)——“探索外來(lái)食料作物傳播史”，在中國(guó)的農(nóng)作物傳播史上有四大外姓家族：“胡”姓、“番”姓、“洋”姓、“西”姓，它們來(lái)自世界上不同的國(guó)度，共同為中國(guó)的歷史發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。課程以老百姓餐桌上常見(jiàn)的番薯為例，它既是亂世百姓的“救命糧”，也是盛世鄉(xiāng)村振興的新“薯”光。以番薯引進(jìn)、傳播與發(fā)展過(guò)程的史料為依據(jù)，結(jié)合世界地圖與中國(guó)地圖，分析番薯引進(jìn)我國(guó)的歷史背景、歷史影響以及番薯引入與種植的時(shí)空演化如何體現(xiàn)人地協(xié)調(diào)。“‘薯’天下英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)以地理與歷史學(xué)科核心知識(shí)為起點(diǎn)，整合學(xué)科內(nèi)容，梳理知識(shí)邏輯，在探究并解決番薯的傳入路徑與歷史影響的實(shí)際問(wèn)題過(guò)程中滲透學(xué)科核心素養(yǎng)（圖2）。

2.教學(xué)目標(biāo)

“探索外來(lái)食料作物傳播史”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及歷史、地理學(xué)科的有關(guān)學(xué)科能力，雖設(shè)置于七年級(jí)上冊(cè)教材，但與歷史人教版新教材中七年級(jí)下冊(cè)“清朝前期社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”和地理人教版新教材中八年級(jí)上冊(cè)“農(nóng)業(yè)”兩課有著密切聯(lián)系。因此，可在本課中結(jié)合學(xué)情，對(duì)相應(yīng)學(xué)科知識(shí)、能力加以滲透，為學(xué)生接下來(lái)的學(xué)習(xí)做好鋪墊。根據(jù)歷史、地理學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求并兼顧兩者學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求制定的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)如圖3所示。

3.教學(xué)過(guò)程

【導(dǎo)入】在中國(guó)的農(nóng)作物傳播史上有四大外姓家族：“胡”姓、“番”姓、“洋”姓、“西”姓。如胡蘿卜、番薯、洋蔥、西蘭花，今日的課堂主角是番薯。“番”在漢語(yǔ)詞典里的意思為外國(guó)或外族，“番”姓成員多來(lái)自美洲。今日以生活中常見(jiàn)的食物——番薯為例，探索外姓家族食料作物在我國(guó)傳播的歷史故事。

（1）“薯”從何處來(lái)

【材料展示】材料一：番薯，其野生種群起源于美洲墨西哥及哥倫比亞、厄瓜多爾到秘魯一帶的熱帶地區(qū)，由印第安人人工種植成功，哥倫布初見(jiàn)西班牙女王時(shí)，曾將由新大陸帶回的紅薯獻(xiàn)給女王，西班牙水手又將紅薯傳至呂宋（今菲律賓），葡萄牙水手則將紅薯傳至交趾（今越南）。傳入中國(guó)的時(shí)間約在16世紀(jì)末葉，至少有3種可能的途徑：一是葡萄牙人從美洲傳到緬甸，再傳入中國(guó)云南；二是葡萄牙人從美洲傳到越南，廣東東莞人陳益或吳川人林懷蘭將之再傳入中國(guó)廣東；三是西班牙人從美洲傳到菲律賓，福州長(zhǎng)樂(lè)人陳振龍將之再傳入中國(guó)福建［5］。

【學(xué)生活動(dòng)】①自主探究：閱讀材料，指出番薯傳入中國(guó)源于哪次歷史事件？②小組合作：閱讀材料，在世界地圖上（圖略）用箭頭繪制出番薯從美洲傳入中國(guó)的路徑，并在箭頭上標(biāo)注傳至我國(guó)的時(shí)間。

【設(shè)計(jì)意圖】根據(jù)材料找到番薯傳入我國(guó)的基礎(chǔ)是新航線的開(kāi)辟這一史實(shí)。根據(jù)對(duì)材料的解析，結(jié)合地圖繪制出番薯從起源地傳入我國(guó)的路線，并向全班同學(xué)展示所繪路線。以此培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念、綜合思維和地理實(shí)踐力。

（2）“薯”于歷史的感動(dòng)

【材料展示】材料二：明朝276年間，水、旱、蟲、震、疫、沙塵、風(fēng)、雹、雷擊、霜、雪、凍害12類自然災(zāi)害，總共發(fā)生了3 952次。其中，水災(zāi)、旱災(zāi)、地震、瘟疫4類自然災(zāi)害最為嚴(yán)重。

——《中國(guó)災(zāi)害通史·明代卷》

材料三：臣自正月離家北上，出境行二十里，見(jiàn)道旁刮人肉者，如屠豬狗，不少避人，人視之亦不為怪。於是毛骨懔懔。又行半日，見(jiàn)老嫗持一死兒，且烹且哭。

——（萬(wàn)歷年間）《饑民圖》自序

材料四：明萬(wàn)歷二十一年（1593年）五月，福建商人陳振龍，在菲律賓群島中的呂宋島購(gòu)得薯“藤數(shù)尺，并得刈植藏種法歸，私治畦于紗帽池舍傍隙地。依法栽植，滋息蕃衍，其傳遂廣”。

——《金薯傳習(xí)錄》

【學(xué)生活動(dòng)】閱讀材料，分析番薯是在怎樣的歷史背景下由誰(shuí)傳入中國(guó)。

【教師活動(dòng)】在3條番薯進(jìn)入中國(guó)的路線中，陳振龍一線的傳入，史料記載更為明確翔實(shí)，且經(jīng)后世研究者多次考證評(píng)述，知名度與影響力也因之更高。教師由此擴(kuò)展中國(guó)番薯之父陳振龍的簡(jiǎn)介，播放陳振龍冒險(xiǎn)將番薯藤帶回中國(guó)并培育推廣的紀(jì)錄片片段。

【設(shè)計(jì)意圖】通過(guò)讓學(xué)生了解番薯進(jìn)入中國(guó)這段坎坷的歷史，體會(huì)陳振龍熱愛(ài)國(guó)家、心懷天下的無(wú)私精神。學(xué)生對(duì)史料內(nèi)容深入分析后，提取關(guān)鍵信息，表達(dá)自身觀點(diǎn)，增強(qiáng)其材料處理能力。通過(guò)對(duì)真實(shí)史料的辨析，學(xué)生逐步樹(shù)立正確、客觀認(rèn)識(shí)歷史事物的求真態(tài)度，落實(shí)唯物史觀與史料實(shí)證歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（3）“薯”香萬(wàn)里路

【材料展示】材料五：世界氣候分布圖、中國(guó)行政區(qū)劃圖、中國(guó)氣候分布圖（圖略）。

【學(xué)生活動(dòng)】自主探究：結(jié)合小組所繪番薯傳入我國(guó)路線圖，分析番薯發(fā)源地及傳播途經(jīng)地氣候特征，推測(cè)番薯的生長(zhǎng)習(xí)性。

【材料展示】材料六：番薯喜光喜溫、耐旱、怕冷、不耐寒，適宜的生長(zhǎng)溫度為22 ℃～30 ℃，溫度低于15 ℃時(shí)停止生長(zhǎng)，光照有利于促進(jìn)開(kāi)花和促使根塊膨大。耐酸堿性好，土壤適應(yīng)性強(qiáng)，紅薯能夠適應(yīng)土壤pH值在4.2～8.3的范圍［6］。

【學(xué)生活動(dòng)】小組合作：閱讀材料五與中國(guó)行政區(qū)劃圖、中國(guó)氣候分布圖，分析番薯在中國(guó)的適種范圍。

【設(shè)計(jì)意圖】通過(guò)不同地理要素類型地圖的疊加，結(jié)合材料，引導(dǎo)學(xué)生分析番薯種植與自然要素間的關(guān)系，分析中國(guó)適宜番薯種植的區(qū)位因素。增強(qiáng)學(xué)生的讀圖、析圖能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)從時(shí)空的綜合視角分析地理現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念、區(qū)域認(rèn)知與人地協(xié)調(diào)觀。

（4）“薯”說(shuō)盛世

【材料展示】材料七：甘薯“每畝可得數(shù)千斤，勝種五谷幾倍”。

——陸耀《甘薯錄》

材料八：（清朝時(shí)）高產(chǎn)作物番薯的種植，也由福建等沿海地區(qū)很快推廣到河南、山東、直隸、山西、貴州等省。

——朱紹侯等主編《中國(guó)古代史》

材料九：各朝糧食產(chǎn)量統(tǒng)計(jì)圖（圖4）。

[lt;E：＼鐘興貴＼250428-＼地理教育2025第5期＼地理教育2025第5期-數(shù)據(jù)＼羅春宇-4.epsgt; 圖4 各朝糧食產(chǎn)量 ]

材料十：康乾盛世最主要的表現(xiàn)在人口的增長(zhǎng)上，乾隆五十五年（1790年）突破3億大關(guān)，約占當(dāng)時(shí)世界人口的1/3。

——姜公韜《中國(guó)通史 明清史·第六章 清朝的極盛與中衰》

【學(xué)生活動(dòng)】自主探究：閱讀圖文材料，分析番薯傳入中國(guó)的歷史意義。

【設(shè)計(jì)意圖】通過(guò)史料分析，使學(xué)生了解番薯的推廣對(duì)清朝糧食產(chǎn)量以及人口增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)，推測(cè)其與“康乾盛世”的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證與歷史解釋能力。

（5）“薯”與中國(guó)

【教師活動(dòng)】播放學(xué)生課前采訪視頻：學(xué)生課前采訪長(zhǎng)輩20世紀(jì)50至80年代關(guān)于番薯的故事。

【材料展示】材料十一：現(xiàn)今，番薯作為保障國(guó)家糧食安全的重要備荒作物是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的“新引擎”，成為村民們發(fā)家致富的“金疙瘩”，為各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)新“薯”光。用番薯做原料的工業(yè)遍及食品、化工、醫(yī)療、造紙等十余個(gè)工業(yè)門類，制成的產(chǎn)品達(dá)400多種。以番薯為原料生產(chǎn)的酒精可作為石油的代用品。

【學(xué)生活動(dòng)】觀看視頻，結(jié)合材料回答，“你認(rèn)為番薯于中國(guó)有何意義”。

【教師活動(dòng)】總結(jié)升華：毫不夸張地說(shuō)，番薯對(duì)中華民族的生存、發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定做出了重要貢獻(xiàn)，番薯于中國(guó)是清代“康乾盛世”的大功臣；是經(jīng)濟(jì)困難時(shí)期的“救命糧”；是盛世時(shí)保障國(guó)家糧食安全、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的新“薯”光。

【設(shè)計(jì)意圖】升華主題，將愛(ài)國(guó)教育融入課堂，讓學(xué)生感受番薯在生活中的重要性，提升學(xué)生對(duì)國(guó)家糧食安全及農(nóng)業(yè)發(fā)展的關(guān)注，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷與人地協(xié)調(diào)觀。

（6）課后跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)

【作業(yè)“盲盒”】根據(jù)隨機(jī)派發(fā)紙袋中的農(nóng)產(chǎn)品，辨認(rèn)農(nóng)作物種類。查找資料，探究此作物最早在我國(guó)開(kāi)始種植的時(shí)間及起源地點(diǎn)、歷史背景及歷史影響。根據(jù)起源地的地理環(huán)境，分析推斷種植此作物需要哪些區(qū)位條件。最終形成一份圖文并茂的作物調(diào)查報(bào)告。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)

依據(jù)表1進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，同時(shí)，采用其他小組同學(xué)、教師的口頭評(píng)價(jià)等方式豐富教學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)反思與展望

在實(shí)際生活情境中，學(xué)生面對(duì)的問(wèn)題并非單一學(xué)科問(wèn)題，需綜合多學(xué)科知識(shí)與能力對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和解決。在本次地理歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課后回訪中，學(xué)生表示跨學(xué)科學(xué)習(xí)給他們解決問(wèn)題提供了新思路，能更好地理解知識(shí)點(diǎn)背后的時(shí)空聯(lián)系，更深入地認(rèn)識(shí)歷史事件與地理環(huán)境的相互影響。近年來(lái)，在全國(guó)各地的中考試題中，跨學(xué)科類試題比例逐漸增加，試題在情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題創(chuàng)設(shè)、答案設(shè)置等方面均體現(xiàn)了跨學(xué)科特征。在學(xué)校培養(yǎng)中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)日趨重要，但在實(shí)際操作中還面臨一些問(wèn)題，主要在于學(xué)校支持與教師專業(yè)能力提升方面。

1.學(xué)校支持

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開(kāi)展可體現(xiàn)在課堂及校園活動(dòng)中，也可體現(xiàn)在學(xué)生的課后作業(yè)里，但跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“主戰(zhàn)場(chǎng)”應(yīng)是課堂。在實(shí)際教學(xué)中，教師常因教學(xué)進(jìn)度緊、自身知識(shí)儲(chǔ)備不足、學(xué)校缺少跨學(xué)科教研的機(jī)會(huì)等問(wèn)題而不愿開(kāi)展跨學(xué)科主題教學(xué)。在此情況下，以解決生活問(wèn)題為導(dǎo)向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常因設(shè)計(jì)較困難、需要占據(jù)單獨(dú)課時(shí)等問(wèn)題而難以開(kāi)展。此時(shí)，可通過(guò)以本學(xué)科教學(xué)為主、其他學(xué)科為輔的模式進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)成立跨學(xué)科教研組，為教師跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供教研環(huán)境，積極開(kāi)發(fā)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)校本課程，提供教學(xué)課時(shí)用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)開(kāi)展。

2.教師專業(yè)能力提升

實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)需要教師本學(xué)科專業(yè)功底扎實(shí)，具備完整的學(xué)科知識(shí)體系，同時(shí)，還需要教師具備豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，投入精力不斷學(xué)習(xí)以拓寬教學(xué)視野，適應(yīng)日新月異的時(shí)代。現(xiàn)今，教師需整合多學(xué)科、多技術(shù)開(kāi)展創(chuàng)新教學(xué)，才能肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才的重任。

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