基于情境認知理論的小學語文習作教學

作者簡介：李晶璇（1994—），女，江蘇省宜興市潘漢年實驗小學。

基于情境認知理論的教學活動的重點是借助情境引導學生在與環境的互動中深入思考，促進學生認知與情感協同發展。教師可以依據情境認知理論設計小學語文習作教學活動，利用貼近學生現實生活的情境，調動學生的寫作興趣，使其在生活經驗的支持下完成習作任務。教師這樣做不僅可以讓學生積累豐富的寫作素材，還能夠促使學生認真觀察、思考不同的生活現象，嘗試從多個角度完成習作任務，從而實現習作水平提升。

一、基于情境認知理論的小學語文習作教學的意義

（一）能夠激發學生學習興趣

基于情境認知理論的小學語文習作教學，往往具有生動、有趣的學習環境，可以有效激發學生的學習興趣，讓學生沉浸在豐富的語言環境中體會語言的魅力。這樣的小學語文習作教學課堂不像傳統的習作教學課堂那樣單調，學生能夠通過課堂學習掌握從自己的觀察、思考中獲得習作靈感的技巧，以及根據自己的生活經驗完善習作內容的思路。

（二）有助于學生認知發展

基于情境認知理論的小學語文習作教學，也會有效促進學生的認知發展。在學習過程中，學生需要跟上教師的節奏，調動已經掌握的知識與生活經驗，在教學情境中進行創造性思考，由此明確習作思路。這樣的教學活動給學生的邏輯思維與創新能力發展提供了空間。與此同時，基于情境認知理論的小學語文習作教學還會讓學生收獲豐富的情感體驗，積累實用的寫作技巧，學會觀察生活與理解他人，有助于學生的情感與認知協同發展。

（三）有助于學生寫作能力提升

教師開展基于情境認知理論的小學語文習作教學的核心目標之一，是有效提升學生的寫作能力。在這樣的教學活動中，學生不再處于被動接受知識的狀態，而是以探索者的身份進行學習與創作。學生會在互動交流中學習寫作技巧和方法，通過觀察、深入思考和表達將個人的情感與經驗轉化為文字。由此，學生的習作會變得更有感染力、更有創造力，學生的寫作能力自然也會顯著提高。

二、基于情境認知理論的小學語文習作教學策略（一）創設生活情境，引發學生情感共鳴

生活情境，既可以引發學生的情感共鳴，提升學生寫作興趣，又可以拉近學生與習作主題的距離，引導學生結合生活經驗展開創作。教師可以圍繞四季變化、學生的衣食住行等篩選教學素材，借此創設貼近學生生活的教學情境，組織教學活動，確保學生在寫作時對習作主題有一定的把握。這樣的教學方式可以有效增強學生的沉浸感，豐富學生的情感體驗，讓學生逐漸學會觀察與思考自己周圍的事物，并據此完成習作[1]。

例如，在開展小學語文三年級上冊“這兒真美”習作教學時，教師可以引導學生細致觀察生活中的美景，鼓勵學生用準確、生動的語言和適當的修辭手法（如比喻、擬人等）描述自己看到的美景，以增強習作的表現力。首先，教師可以在課堂上播放輕柔的音樂，營造寧靜而舒適的學習氛圍，并展示一幅幅優美的自然風光圖片。此后，教師鼓勵學生回憶自己身邊的美景，寫下自己的觀察計劃，并和同桌初步交流自己將要介紹的地方，說明自己在這個地方的所見所聞，或是觸動自己心靈的瞬間。由此，學生會形成大致的寫作框架。其次，教師帶領學生學習習作范文，分析范文的語言特點、描寫手法和結構布局，討論如何結合生活經驗，按照一定的寫作順序，描寫相關景物。在這個環節，學生需要用“我想要介紹的美麗地方是，這里有 和，其中我最喜歡 _”的句式，寫下自己想要描寫的景物以及相關事件，梳理自己要表達的情感。由此，學生會明確寫作方向和寫作細節，并確定自己可以運用的寫作手法。最后，教師引導學生仔細分析寫作內容，搭建高質量的寫作框架。教師建議學生認真思考自己準備先介紹什么，再介紹什么，明確文章的核心觀點和想要表達的情感，確保文章意思連貫、有條理。

總之，教師可以利用生活情境引導學生回想生活經驗，引發學生的情感共鳴，鼓勵學生利用課余時間認真觀察、思考自己身邊的事物，幫助學生確定習作的具體內容以及想要借習作表達的情感。這樣的習作訓練可以讓學生逐步養成留心觀察身邊景物的好習慣，并學會在習作中抒發情感。

（二）創設主題情境，提高學生表達能力

教師基于情境認知理論設計教學活動時，既要指導學生學習多樣的表達技巧，又要鼓勵學生寫出有深度與創意的習作。為實現這一目標，教師可以嘗試創設主題情境，比如圍繞“未來的城市之旅”“童話小鎮”等主題打造教學情境，激發學生學習興趣，然后鼓勵學生展開想象的翅膀，記下自己想到的與主題有關的內容。在創設主題情境后，教師還需要引導學生挖掘主題情境的內涵與意義，從不同角度、不同層面進行思考與表達[2]。

例如，在開展小學語文四年級上冊“寫信”習作教學時，教師可以創設以“感恩”為主題的教學情境。教師先帶領學生學習書信的基本格式和寫書信的技巧，然后講述一些關于父愛、母愛的小故事，并順勢創設以“感恩”為主題的教學情境。接下來，教師引導學生回憶與父母的溫馨瞬間，然后嘗試跟同桌描述這些溫馨瞬間，并表達自己的真實感受。此后，教師鼓勵學生從父母中任選一位作為自己的寫信對象，用心寫一封表達感激之情的信。

除此之外，教師也可以創設以“給未來的自己一封信”為主題的教學情境，鼓勵學生想象一年或五年后的自己，并給那時候的自己寫一封信。學生可以在信中向未來的自己詢問現在自己一直努力的事是否有成果，那時的天氣是否跟現在一樣好，未來的自己是如何看待現在的自己的，等等。通過這樣的習作任務，學生可以明確自己對未來的期許，確定自己希望變成什么樣，從而更有動力努力學習。

總之，教師可以利用主題情境引導學生發揮想象力完成習作。教師設計的習作主題既可以是與學生生活有關的，也可以是與學生生活有一定距離且留有較大思考空間的。由此，學生會逐漸習慣圍繞習作主題整理自己的思緒，明確習作的方向和內容，從而逐步提高習作水平。

（三）借助合作情境，促進學生互動交流

情境認知理論主張教學應以學生為中心，重視實踐應用環節。教師可以利用教學情境引導學生進行交流與互動，深化學生對習作主題的認識與理解，幫助學生找到習作靈感、完善習作思路。為此，教師需要適時組織小組討論活動，鼓勵學生分享自己的習作思路，并傾聽同伴的觀點與意見[3]。

例如，在開展小學語文五年級上冊“我的心愛之物”習作教學時，教師可以先引導學生回顧剛學到的寫作手法，再鼓勵學生圍繞“我的心愛之物”這個習作主題展開聯想，明確寫作的重點和自己想要表達的情感。學生的習作應當既包括自己心愛之物的形狀、顏色、用途，也包括自己得到心愛之物的過程，還包括這件物品成為自己心愛之物的原因。在課堂上，為了確保學生對習作主題有把握，教師在學生展開聯想后，組織了分享活動，鼓勵學生和周圍同學分享自己心愛之物的來歷、特征，以及這件心愛之物對自己的價值與意義。在學生分享之后，周圍同學可以提出建議，幫助這位學生明確介紹重點以及習作時可以采用的寫作手法。這一環節不僅能夠鍛煉學生的口語表達能力，還能夠促進學生互動交流，幫助學生從思維碰撞中獲得寫作靈感，完善寫作思路。

總之，教師可以利用合作情境引導學生分享、討論習作思路。這樣的教學活動可以讓學生學著從不同角度描寫事物，也可以促進學生溝通交流能力、合作學習能力、口語表達能力發展。

（四）利用故事情境，培養學生創意思維

為了有效培養學生的創新思維，教師還可以創設故事情境。在開放的故事情境中，學生有充足的想象空間，可以根據自己的生活經驗、興趣愛好、性格特點去創作。教師需要在創設故事情境后，鼓勵學生結合自己在現實生活中的所見所聞和所思所想，構思故事主人公可能經歷的事以及產生的想法，并指導學生條理清晰地講故事[4]。

例如，在開展小學語文五年級上冊“二十年后的家鄉”習作教學時，教師可以分享一些表達思鄉之情的古詩，然后創設故事情境，鼓勵學生從詩人的描述出發，想一段故事。在完成這個任務時，學生不僅需要細細品味這些古詩，還需要結合自己的生活經驗構思故事情節。此后，教師留出充足的課堂時間，鼓勵學生在小組內分享故事。由此，學生不僅會對思鄉之情產生更深刻的認識，而且可以復習相關寫作手法。接下來，教師順勢布置寫作任務，鼓勵學生暢想二十年后的家鄉，描述自己與家鄉的關系，表達自己對家鄉的喜愛之情。

總之，教師可以利用故事情境引導學生對習作主題展開深入思考，指導學生回顧寫作技巧，明確想要描述、表達的內容。這樣的教學活動可以有效培養學生的創意思維，使得學生的習作具有創造力和獨特性。

（五）建構游戲情境，激發學生寫作興趣

教師基于情境認知理論設計教學活動時，可以嘗試建構游戲情境，以激發學生的寫作興趣。教師可以組織既有挑戰性又充滿樂趣的教學游戲，如故事接龍、角色扮演等，鼓勵學生在游戲中確定習作方向和習作重點，讓學生收獲豐富的學習體驗。在體驗游戲樂趣之后，學生自然更加愿意思考相關內容，表達自己的所思所想[5]。

例如，開展小學語文三年級上冊“我來編童話”習作教學時，教師可以在利用游戲情境激發學生的寫作興趣后，再鼓勵學生完成習作任務。在課堂上，教師先帶領學生學習童話的基本要素和創作步驟。接下來，教師介紹習作任務及習作要求。為了激發學生的寫作興趣，在學生創作情節完整的童話故事前，教師組織了故事接龍游戲。教師提供一個簡短的故事開頭后，邀請每個學生往后寫一句話。學生按照座位順序參與這個游戲，需要在規定時間內說出自己續寫的內容。學生續寫的內容應該與前文意思連貫，并且具有一定的合理性。在這個環節，師生可以共同創編一個獨一無二的童話故事，學生會感受到童話創作的樂趣。在組織游戲活動的過程中，教師以引導者和支持者的身份，鼓勵學生參與活動，幫助學生修改續寫內容。在故事接龍游戲結束后，教師則建議學生自行閱讀教材中的習作建議，由此出發寫一個童話故事。

總之，教師可以利用游戲情境引導學生完成簡單的習作嘗試，讓學生感受到創作的樂趣，從而產生濃厚的寫作興趣。至此，教師就可以順利地引導學生開始習作任務，寫出自己的真情實感，充分鍛煉寫作能力。

結語

基于情境認知理論開展習作教學時，教師需要圍繞學生的實際情況和具體教學內容創設教學情境，確保教學活動符合學生的發展需求，能夠有效幫助學生實現學習目標。在實際教學中，教師還需要認真觀察學生的實際學習情況，通過問題或者教學活動引導學生沉浸在情境中思考、體驗，同時調動學生的寫作積極性，幫助學生明確寫作思路和寫作手法。如此，學生的習作會更具有真實性、趣味性和獨特性，學生的寫作能力也會穩步提升。

【參考文獻】

[1］瞿子晗.部編版小學語文習作教材分析：以小學中學段為例［J].漢字文化，2023（增刊1）：228-230.

[2」魏顯勇.支架理論在小學語文習作教學中的應用研究[J].吉林省教育學院學報，2023，39（7）：156-160.

[3］鄭木英.支架式教學在小學習作教學中的應用［J].亞太教育，2023（13）：91-94.

[4]于佩鮮.小學語文閱讀與習作的有機融合[J]中國教育學刊，2023（5）：107.

[5」李國學.淺談小學語文習作的情境創設：以部編版五年級語文下冊第七單元為例［J］.甘肅教育研究，2021（1）：80-83.