基于核心素養的小學數學閱讀能力培養策略探究

隨著數學課程改革的逐步深化，數學核心素養的培養成為小學數學教學中的重要教學目標。而閱讀作為學生獲取知識、形成能力的重要渠道，是培養學生數學核心素養的載體，發揮著不可替代的作用。由此可見，良好數學閱讀能力的培養是時代發展對數學教育的必然要求，集中體現著數學教育由知識本位向素養本位的轉變。因此，在核心素養視角下的小學數學教學中，教師不僅要充分認識到培養學生數學閱讀能力的重要性，還應結合具體的教學實踐廣泛探究培養策略，使學生在淺層次閱讀和深層次體驗中獲得數學閱讀能力的提升，為數學核心素養的全面發展提供更廣闊的空間。

一、數學閱讀能力的概念及構成

（一）數學閱讀能力的概念

數學閱讀能力作為一種綜合性的能力，主要是指在數學材料和數學活動中提煉數學信息、轉化數學信息、綜合運用數學知識的能力。從數學閱讀能力概念的分析來看，數學閱讀能力具有非常廣泛的內涵。首先，數學閱讀是提煉數學信息的渠道。在小學數學學習中，閱讀是最為基本的學習活動，任何數學活動都需要學生通過數學閱讀的方式來理解數學材料中的內容。其次，數學閱讀需要經歷一系列的思維活動。閱讀是一種以思維為基礎的學習活動，任何閱讀活動都需要思維的介人。在數學閱讀中，學生只有通過認讀一概括一辨析一串聯—領悟一研究等思維過程，才能將淺顯的數學信息轉化為數學學習經驗和相應的數學素養，以此促進良好數學思維品質的形成。

（二）數學閱讀能力的構成

數學閱讀能力具有高度的綜合性，在理解其概念的過程中，教師應認識到數學閱讀能力的構成成分，才能從多個維度進行數學閱讀能力的認知。根據新課標內容可知，數學閱讀能力主要包含以下六種基本能力。

第一，語言互譯能力。語言互譯能力是學生在理解數學材料過程中，將文字、符號以及圖形等數學語言進行相互轉化的能力，在數學閱讀中占據著基礎性的地位。

第二，邏輯推理能力。邏輯推理能力是指識別材料中的有用信息、合理推測未知信息的能力，在通過數學閱讀獲取數學知識的過程中占據著決定性的地位。

第三，聯想記憶能力。聯想記憶能力是指將閱讀所得信息與認知結構信息建立聯系，從多個角度理解文本內容的能力，能夠在很大程度上促進學生邏輯推理能力和抽象概括能力的生成。

第四，抽象概括能力。抽象概括能力是指通過概括零散知識、深入理解抽象內容，認知數學本質、整合自身知識結構的能力，學生能夠在對數學知識的深刻理解中自主生成。

第五，閱讀遷移與運用能力。閱讀遷移與運用能力是指將數學知識、方法、思想、經驗等靈活、熟練、合理地遷移至新問題情境，并準確解答問題的一種能力，體現著知識向經驗、能力內化的過程。

第六，元認知能力。元認知能力是學生對數學閱讀過程進行自我監督、反思與調整的能力，使學生通過數學閱讀獲得自主學習能力和反思學習意識的培養。

二、小學數學閱讀能力培養的重要性

上文對小學數學閱讀能力進行了全面、綜合性的認知，認識到了數學閱讀能力在數學學習過程中占據的重要地位。因此，在小學數學教學中，教師應充分感悟學生數學閱讀能力培養的重要性，并以此奠定學生數學核心素養培養的基礎。

（一）有助于學生數學語言體系的構建

閱讀是學生獲取知識的途徑，也是促進學生能力自主生成的重要渠道。數學閱讀作為重要的數學學習方式，能夠引導學生對概念、公式、符號以及圖形等數學語言進行有效的理解。因此，在小學數學教學中，通過數學閱讀能力的培養，學生不僅會在文字、符號及圖形的轉化中熟練掌握數學語言，還能對數學概念、公式等內容進行深刻的理解，這樣就全面促進了學生數學語言體系的構建，為數學信息的獲取和數學規律的探索奠定了基礎。

（二）有助于教材基礎教學地位的凸顯

在小學數學教學中，教材是最為重要、最為基礎的教學資源，對于教學內容的安排和教學活動的設計具有重要的指導作用。隨著教育信息化的發展，各種信息化教學資源融人小學數學教學實踐，使教材的基礎功能受到了抑制。因此，通過數學閱讀能力的培養，教材中的教學內容成為最主要的閱讀資料，在促進學生對數學基礎知識的深刻認知中，凸顯了教材的基礎教學地位。

（三）有助于學生核心素養培養的落實

閱讀是學生最為重要的學習途徑之一，任何知識理解以及能力的形成都離不開閱讀活動的開展。在小學數學教學中，通過數學閱讀能力的培養，學生會以自主學習的方式獲取更多的數學知識，這樣就有效促進了學生數學建模、數據分析等能力的形成，為學生數學核心素養的培養拓展了路徑，有助于核心素養理念的貫徹與落實。

三、核心素養視域下小學數學閱讀能力培養策略

數學閱讀是對數學文本進行整體認知、深刻理解的過程，既是學生獲取數學信息的直接手段，也是學生解決數學問題的重要基礎，在學生數學核心素養形成的過程中發揮著不可替代的奠基作用。因此，在當前以核心素養為指引的小學數學教學中，教師應該在對數學閱讀能力基礎作用的深刻認知中，進行學生數學閱讀能力培養策略的多元探究，使學生在讀懂數學文本、理解數學文本的基礎上，促進數學核心素養的形成與發展。

（一）借助文本閱讀，提升學生數學閱讀能力

文本閱讀是數學閱讀中最淺層次的閱讀，旨在幫助學生從整體上了解數學文本的內容，獲取文本中蘊含的信息。因此，在培養學生數學閱讀能力的過程中，教師應從較為淺顯的文本閱讀人手，使學生在讀懂文本、理解文本的基礎上，獲得數學閱讀意識的形成以及數學閱讀能力的提升。

1.讀一讀，形成數學閱讀直觀感知能力

在小學數學教學中，數學文本是數學信息的重要載體，通過閱讀獲取文本中的數學信息是數學閱讀最為重要的目標之一。因此，在以培養學生數學閱讀能力為目標的小學數學教學中，教師應積極引導學生讀一讀，使學生在對數學文本信息的直觀感知中獲得數學閱讀意識及能力的培養。

例如，在北師大版四年級上冊“方向與位置\"教學中，教師可以引導學生對教材中“去圖書館\"的相關內容進行閱讀。學生需要在“讀一讀\"中觀察教材中的相關路線圖，把握“先看朝哪個方向走\"“要說清楚在哪里轉彎”\"還要說清楚每一段路要走多遠\"等提示，從整體上對路線圖的描述方法進行認知與理解。這樣，在這部分數學知識的教學中，通過數學閱讀，學生直觀地感受到了某一地點與另一地點間方向與位置的相對關系，掌握了由一個地點到另一個地點路線圖的描述方法，并在學習過程中獲得了數學閱讀能力的提升。

2.說一說，鍛煉數學重點信息梳理能力

閱讀與表達是存在密切聯系的學習活動，學生能夠通過閱讀獲取文本中的信息，實現文本信息的內化輸入，也能通過表達對獲取的信息進行重點梳理以及外化輸出。由此可見，閱讀與表達的結合、信息的輸人與輸出為學生能力的自主生成提供了機會，有助于學生信息梳理能力和信息加工能力的培養。因此，在將學生閱讀能力培養作為重要教學目標的小學數學教學中，教師應積極地引導學生開展“說一說\"活動，使學生將數學閱讀與數學表達進行有機結合，這樣就能在鍛煉學生信息梳理能力和信息加工能力的基礎上，促進他們數學閱讀能力的培養。

例如，在北師大版三年級下冊“認識分數”的教學中，為了進一步培養學生的自主學習能力和數學閱讀能力，首先，教師要求學生對教材中的內容進行有效閱讀，在腦海中建立對分數的初步認知。其次，教師引導學生對閱讀內容進行深刻思考，聯系現實生活中的事物開展“說一說”活動，使學生通過數學表達的方式，進行分數概念個性化理解的闡述。通過閱讀和思考，學生能夠把握文本關鍵信息并進行個性化的加工，同時運用數學語言表達閱讀收獲。教師可根據學生的表達反饋，提供更有針對性的閱讀指導，從而有效提升學生的數學閱讀能力。

（二）立足細致閱讀，優化學生數學閱讀品質

數學閱讀是一項綜合性、系統性的學習活動，不僅要從整體上進行數學文本內容的感知，獲取文本中較為淺顯的信息，還應透過表層信息挖掘其內在的深層含義，獲取文本中蘊含的隱藏信息。由此可見，在小學數學教學中，僅進行文本閱讀還遠遠不夠。教師應結合學生具體的學習需求，引導他們進行深度閱讀，幫助準確把握數學文本的關鍵信息，從而培養其數學閱讀能力和思維品質。

1.把握關鍵要素，理解文本表達意圖

做任何事情，抓住關鍵都能事半功倍。數學閱讀教學也是如此。教師應引導學生運用細致閱讀的方法，在對數學文本形成整體認知的基礎上，把握文本中的關鍵要求和重點信息，從而提升學生的數學閱讀能力。

例如，在北師大版五年級上冊“軸對稱再認識”的教學中，教師可以引導學生通過數學閱讀，理解文字描述并觀察圖形特征，從中提取關鍵信息，進而引出“對稱軸”的概念，使學生認識到對稱軸是判斷軸對稱圖形的關鍵。這樣，教師就可以在學生有效把握這一關鍵要素的基礎上，引導他們“練一練”，以此優化學生數學閱讀能力的培養效果。

2.關注易遺漏信息，增強文本閱讀實效

數學是一門具有高度抽象性和邏輯性的課程，其學科特點決定了數學閱讀文本的特殊性，即存在很多隱藏的信息，學生很容易漏讀，導致問題解決難度增加或最終結果錯誤。因此，在小學數學教學中，教師應以培養學生數學閱讀能力為目標，引導學生通過細致閱讀數學文本，捕捉容易被忽略的信息，從而提升數學閱讀能力。

例如，在北師大版六年級上冊“統計圖的選擇\"教學中，教材分別列舉了扇形統計圖、條形統計圖以及折線統計圖這三種統計圖，有的學生就會在學習的過程中將注意力集中到三種統計圖的繪制上，而忽視了三種統計圖分別適用的場合。因此，教師可以引導學生通過細致閱讀關注這一容易遺漏的信息，使學生了解扇形統計圖更適合百分比占比情況的表示，條形統計圖更適合展示事物數量的分布情況，而折線統計圖則適用于事物變化情況的反映。這樣，學生在細致閱讀的引導下，更加全面地把握了數學文本中的信息，提升了數學閱讀能力。

（三）運用體驗閱讀，深化學生數學閱讀理解

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”在小學數學學習中，數學閱讀不是單純地閱讀，還需要學生通過總結、概括、推理、操作等思維活動，實現數學文本中關鍵信息的有效把握和深刻理解。因此，在培養學生數學閱讀能力的過程中，教師應引導他們在經歷文本閱讀和細致閱讀的基礎上，開展更具深度的體驗式閱讀，在體驗式活動的參與中進行數學閱讀所得信息的深度加工，以此獲得數學知識、提升數學素養，進一步促進數學閱讀能力及品質的培養。

例如，在北師大版五年級上冊“組合圖形的面積”相關知識的教學中，由于學生認知能力及空間想象能力不足，僅通過文字理解、圖形觀察等數學閱讀方法，很難獲得良好的數學閱讀效果，難以找到正確的解題思路。面對數學閱讀教學中的這一問題，教師就可以組織學生開展“搭一搭”的實踐性閱讀活動，使學生利用實物對自己閱讀到的信息進行拼搭，將書本上的平面圖形轉變為可視、可觸摸的立體圖形。這樣，教師就可以通過體驗式拼搭活動的開展，將數學閱讀所得的信息放置到具體、真實的場景中，在進一步優化學生數學閱讀效果的同時，培養學生的空間意識和動手操作能力，使學生的數學閱讀能力在體驗式活動的輔助下獲得有效提升，進而奠定學生數學核心素養形成的基礎。

四、結語

綜上所述，在培養學生數學核心素養的過程中，數學閱讀占據著非常關鍵的基礎性地位，不僅是學生學習數學基礎知識的途徑，也是優化學生學習品質、培養學生良好學習習慣的重要渠道。因此，在核心素養視角下的小學數學教學中，教師應采用文本閱讀、細致閱讀以及體驗閱讀等方式，引導學生經歷數學閱讀由淺入深的過程，幫助他們形成對閱讀文本的整體認知、微觀認知以及實踐體驗。這樣，學生就會在對數學閱讀文本的深刻理解中逐漸提升數學閱讀能力，進而為今后的數學學習以及數學核心素養的培養打牢基礎。