在錯誤中實現認知超越

在兒童的成長歷程中，錯誤究竟扮演著怎樣的角色？圖式理論為我們提供了獨特而深刻的理解視角。圖式理論最早是由德國哲學家康德（Kant）于1781年提出的，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。這一理論揭示了人類認知發展的本質，即個體通過同化和順應兩種機制不斷構建和完善自身的認知結構。在這個過程里，錯誤并非失敗的標志，而是認知發展的必經之路。以積木建構活動為例，當幼兒首次嘗試搭建高層建筑時，其空間圖式可能僅包含“垂直疊加”策略。當建筑因重心不穩而倒塌時，認知失衡促使幼兒調整原有圖式，幼兒通過不斷推倒建筑，逐步納入“基底加固”“對稱分布”等新元素。這個過程往往需要經歷數次錯誤和失敗，每次錯誤都在修正和完善空間關系的心理表征。因此，這些認知差異導致的錯誤行為恰恰為圖式的重構和升級提供了寶貴契機。由此可見，教育者的重要使命并非消除錯誤，而是引導兒童在錯誤中實現認知超越。

一、錯誤：認知發展的關鍵節點

皮亞杰的認知發展理論提出“ 圖式—同化—順應—平衡”的發展模式，為我們理解兒童認知圖式的發展提供了理論基礎。兒童在面對新信息時會依據信息與已有圖式的關系，選擇同化或順應機制。當新信息與已有圖式相契合時，同化過程就會發生，圖式得以鞏固和拓展；反之，當新信息與已有圖式發生沖突時，就會引發順應，促使圖式重構。錯誤的出現標志著新信息難以被現有圖式同化——這是圖式升級的重要信號。

以兒童的“定向圖式”為例，當我們看到孩子倒掛自己做“倒栽蔥”，把東西倒過來看，或者從欄桿上倒著滑下、翻滾時，如果第一反應是趕緊制止錯誤，那可能就錯過了一個幼兒認知發展的關鍵節點。幼兒生來就會運動，他們仰臥或俯臥時，便可以從獨特的視角來看世界，但隨著可以翻身、坐著、爬行、站立和攀爬，他們所看到的世界就會出現不同，他們發現了運動的作用以及運動對他們看世界的視角所產生的影響。教師與成人需要抓住這一契機，科學識別兒童的這種“錯誤”行為，并為其提供更多的材料去回應他們。例如：在戶外給幼兒提供更多可以滾動、摔倒、攀爬、扭動和旋轉的機會；在室內可以提供萬花筒、望遠鏡，制作窺視孔，玩鏡子游戲等，兒童通過不同的角度看世界，以此獲得更多關于方向和角度、斜坡和形狀的經驗與認知?；谌蒎e所帶來的教育附加值，不僅能幫助兒童實現圖式的動態重構，更能促進其知識的意義建構。“生理發展與規律把握”的教育革新要求教師轉變傳統教育觀，從“權威主導”走向“支持引導”，真正實現教育從“知識傳遞”向“認知突圍”的轉型。

二、環境：認知突圍的肥沃土壤

一個安全、包容的心理環境對圖式重構至關重要，在這樣的環境中，兒童能放下對犯錯的恐懼，大膽嘗試新的認知方式。相反，若幼兒長期處于對錯誤零容忍的高壓之下，其認知靈活性會被抑制，會因害怕犯錯而不敢突破固有圖式，從而錯失成長機會。因此，教育者的反饋方式深刻影響著兒童的認知重構。建設性的反饋能助力兒童剖析錯誤原因，指引他們探索新的認知路徑。簡單的對錯評判會使兒童僅停留在表面的對錯認知，無法深入理解認知邏輯。

例如，杭杭灌了滿滿一桶水來到草莓架旁邊，老師通過杭杭的動作推測他想要把整桶水都澆下去，沒有開口阻止，而是用手機拍下視頻記錄了整個過程。在游戲分享環節，教師播放了視頻，孩子們很快就發現了問題：“木架子下面在漏水，一定是水澆太多了?！薄安葺畷谎退赖??！庇懻撝?，孩子們認為：如果發現土是黃色的、有裂縫，摸起來也是干干的，那就說明應該澆水了；澆水時要對準植物底部輕輕地倒，等土變成黑色的、黏黏的，就說明水足夠了。教師在發現杭杭可能過度澆水時并未直接指出錯誤，而是通過觀察和記錄保留真實情境，為后續反思提供客觀依據，并利用視頻作為反思工具，在游戲分享環節播放，將抽象問題轉化為可視化場景。兒童通過觀察視頻中的現象（木架漏水），自主發現問題（澆水過量可能導致草莓死亡），激發批判性思維和內在學習動機。通過集體討論，教師引導兒童從現象分析（土的顏色、干濕度）到行動規范（澆水方法）展開對話，同伴間發生觀點碰撞（如“土變黑變黏說明足夠”），促進社會性學習，使個體經驗升華為群體共識，形成可操作的實踐標準。教師全程隱去權威姿態，以“觀察者”“反饋者”的角色推動學習：記錄行為—呈現問題—引導思辨—支持驗證。這種策略既保護了兒童探索的完整性，又通過間接反饋培養其自我糾錯能力和責任感，為兒童的認知突圍提供了肥沃土壤。

三、評價：元認知的核心要素

培養兒童的元認知能力是實現認知超越的核心，而教師的評價就是兒童“認知過程的鏡子”——幫助兒童清晰地看見自己的思考軌跡，并學會自主優化。教師通過精準提問、策略命名、過程可視化等技術，將評價轉化為元認知發展的支架。

例如，怡寶和安安正在用磨盤磨豆子給孔雀做食物，當他們費盡精力把磨好的“豆汁”拿給孔雀時，卻發現孔雀根本不吃。他倆顯得有些沮喪，安安略顯暴躁地摁住孔雀的頭試圖強制喂食，教師及時制止，并冷靜告知其行為會對孔雀造成傷害，并建議調整“食物”。他們先去種植區拔了萵苣葉子，又嘗試了喂玉米和胡蘿卜，結果孔雀依然不為所動。教師引導他們觀察大班哥哥姐姐飼養孔雀的活動表征，思考孔雀不吃食物的原因（孔雀不吃加水的豆子），并鼓勵他們做一次“小實驗”，把加水的豆子和不加水的豆子分別磨碎后喂給孔雀，看看是不是和猜想的一樣。通過小實驗，怡寶和安安獲得了孔雀只吃干豆粉的新經驗。教師未對“強制喂食”行為進行簡單的是非評判，而是動態追蹤行為本質，通過語言將幼兒的注意力從“破壞結果”轉向“ 行為與后果的因果關系”。同時，教師提供隱性支持，預留充足時間，允許幼兒試錯，既尊重兒童解決問題的節奏，又為其策略調整創造機會，使評價更關注學習品質而非操作結果。教師還可以在分享環節拋出過程導向問題：“你投喂了幾次食物？”“ 哪次投喂成功了？”“孔雀不吃投喂的食物時，你為什么選擇繼續堅持？”通過“問題—體驗—反思”的閉環過程性評價，幫助幼兒將外在觀察轉化為內在認知，以提供針對性策略支持促進元思維能力發展，重構評價標準——從“是否成功”轉向“ 如何走向成功”。這種促進兒童元認知發展的評價轉型超越了簡單的“ 對錯判斷”，助力兒童對自己的思維過程加深理解和自我調控。

圖式理論揭示的錯誤認知機制，讓教育回歸認知發展的本質規律。允許犯錯不是放任自流，而是通過精心設計的認知沖突場域，激發兒童自主的圖式重構。這要求教育者轉變角色定位——從“ 答案提供者”轉為“認知腳手架工程師”，在錯誤與正確的動態平衡中培養具有認知彈性的未來公民。