“看”如何融入英語課堂：對一堂初中英語優質課的深度剖析

編者按

課堂是教育變革的主陣地，高質量教學是落實立德樹人根本任務、發展學生核心素養的關鍵路徑。在深化課程改革的背景下，如何通過教學創新提升課堂品質，已成為基礎教育領域的重要命題。本期專欄聚焦“高質量課堂教學”，匯集多學科的實踐探索，展現不同課堂生態中的育人智慧，既回應了“雙減”背景下提質增效的現實需求，也為素養導向的課堂轉型提供了可操作的范式。真正的教育發生在每一節課的細節里，期待本期專題能啟發您重新審視課堂，以深度設計賦能教學，用專業點亮成長，共同探尋高質量教育的實踐密碼，書寫教育高質量發展的嶄新篇章。

一、引言

在當今數智時代，“看”（viewing）作為一種對多模態視覺素材感知、理解、概括、分析及評價的關鍵能力，已然成為21世紀年輕人必備的核心素養之一。《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確界定其范圍為“利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能”，為英語教學中“看”技能的培養指明了方向。然而，筆者在H地區多次調研發現，當前中小學英語課堂的“看”技能培養仍存在諸多問題：教師層面，載體運用失當、成效不彰，教學活動規劃模糊、指向不明；學生層面，目標浮于表面、深度欠缺，技能習得被動孤立、協同聯動不足等。為此，筆者以S中學L老師的初中英語語篇教學課堂為樣本，展開深度觀察，為中小學英語教師開展“看”技能培養工作提供實踐范例與啟示。

研究設計與實施

（一）研究方法

本次課堂觀察選定的課題為人教版英語八年級上冊Unit5Do you want to watcha game show？中 Section B板塊2b部分的語篇。研究過程中，借助視頻錄像轉寫教師與學生的課堂話語，并運用筆者精心編制的課堂觀察結構導圖，對“看”的教學活動、模態類型以及多模態創編等關鍵要素進行翔實記錄，進而深入剖析觀察數據，系統梳理師生在“看”技能教學與實踐中的表現，以此精準洞察L老師的“看”技能培養實情。

（二）研究工具

本文以劉曉斌提出的看視能力培養模式（看什么、怎么看、看后做什么）為根基搭建研究框架；借鑒楊呂娜、武尊民歸納的“看”技能四層次（理解、分析、評價、運用）理論，為“看”的教學活動分析提供堅實的理論參照，構建如圖1所示課堂觀察結構導圖。

其中，“看什么”聚焦于“看”的載體，精準且恰當的多模態資源運用是“看”技能培養的根基所在；“怎么看”著眼于“看”的活動，合理規劃活動結構、實現語言技能的協同整合是“看”技能培養的核心任務；“看后做什么”指向“看”的創編，即運用多模態形式進行創造性輸出并匯報學習成果，如海報、幻燈片、視頻、小冊子等，推動看后輸出與思辨表達能力進階是“看”技能培養的終極追求。因此，本文將“看”的模態類型、教學活動以及多模態創編列為課堂觀察的核心指標。

三、研究發現與分析

（一）看什么：“看”的模態類型

根據圖2所示數據，教師在課堂上廣泛運用了肢體、圖片、視頻動畫、圖表以及符號色彩五大類模態，充分彰顯出其多模態教學手段的豐富性，能夠巧妙調用多模態資源搭建起多維度的英語學習場景。

值得注意的是，與既有研究中的課堂多模態資源運用情形有所不同，該教師使用頻次最高的模態并非圖片或視頻，而是肢體與圖表模態（占比達 55% ）。在導人環節，教師借助圖片及視頻模態為學生營造生動的學習情境；讀前階段，主要運用肢體與圖片模態下達閱讀任務；讀中階段，多模態資源相對集中，教師頻繁運用圖表模態為學生梳理語篇脈絡、提取關鍵信息，并結合符號色彩模態強化細節感知；在讀后環節，教師則倚重圖片及圖表模態引導學生進行知識的內化與運用表達。

（二）怎么看：“看”的教學活動

培養學生的“看”技能，絕非孤立聚焦此項技能本身，而應深刻認識到“看”在銜接“聽、說、讀、寫”各項基礎技能過程中的樞紐地位，將其與這四項技能有機融合、協同發展。基于前人對“看”技能的深入探究，本文嘗試從以看輔聽、以看帶讀、以看促說、以看助寫四個維度深度剖析“看”的教學活動，并通過課堂切片的摘錄，統計各活動所運用的模態類型以及“看”與其他四項技能的組合培養頻次。

1.“看” + “聽”（以看輔聽）

“看” + “聽”旨在引導學生聚焦視覺信息，強化感知與注意力分配，通過視聽雙通道協同作用，深化對目標知識的理解與掌握。教師在教學過程中，分別圍繞創設情境、理解段落大意、推動情感升華這三個目標，三次巧妙運用視頻動畫模態（見表1），為學生呈上豐富多彩、鮮活立體的視覺盛宴。

以Activity1為例，L老師巧借“看” + “聽”組合策略創設情境、點燃興趣，順勢引出語篇核心人物：

T：Have you ever been to Disneyland？

Ss：No.

T：Today，join meinmyvideo，andlet’s gotheretogether！（播放迪士尼樂園游玩視頻）

T：Who is the lovely character in the car？

Ss：Mickey！

T：Yeah！MickeyMouse！（學生、教師異口同聲）

讀中階段的Activity3同樣是對學生看聽融合能力的有效訓練。語篇第二段詳述早期影片中Mickey的生活片段，教師詢問“Do youwant to see the movie？”，在獲得學生肯定回應后，播放與該段落內容精準匹配的影片片段，將靜態文本模態巧妙轉換為生動直觀的視頻動畫模態，助力學生理解。

此外，針對語篇第三段提及的“如今人們仍然熟知且熱愛米奇”這一內容，教師摒棄傳統的讀文、講文、解文授課形式，創新開展Activity5，讓學生直接觀看當下人們對Mickey的評價視頻。從學生的課堂反饋及話語輸出可以看出，此類教學方式能夠促使學生對語篇主旨要義以及人物精神內核產生更加深刻、透徹的認知。

2.“看” + “讀”（以看帶讀）

“看” + “讀”著力于引導學生從視覺信息中精準提取關鍵內容、進行有效概括，憑借可視化思維工具，深度剖析并判斷語篇內涵。在本節課中，教師精心設計了7項教學活動專項培養學生的看讀融合能力（見表2），充分發揮圖表及符號色彩模態優勢，將單一的文本閱讀巧妙轉化為看圖、讀圖活動，助力學生串聯知識點、提煉語篇精髓，錘煉邏輯思維能力。

例如，在Activity2中，L老師遵循“when + whathappened”的思路引導學生閱讀文本，同步呈現時間節點框架，最終以線段連接而構建時間軸，清晰展現1928—1978年Mickey動畫的發展歷程。

符號色彩模態則能夠從細微處給學生帶來強烈的視覺沖擊，讓學生有針對性、有條理地“看”，有策略、有規劃地“讀”。如在Activity2和Activity4中，L老師要求學生運用“circle”“line”等符號標記提取語篇中的時間及事件信息，同時，在PPT展示中對關鍵句進行醒目的畫線處理。在讀后階段的Activity6中，教師巧用不同色彩使結構圖中的信息層次分明，以黑色表示Mickey的“弱勢”，以綠色表示Mickey的“精神品質”及最終“獲得成功”的結果（見圖3）。

3.“看” + “說”（以看促說）

“看” + “說”旨在引導學生對視覺信息進行批判性審視與評價，整合信息后流暢表達個人觀點。教師在教學中靈活運用多種模態資源，為學生的語言表達搭建可視化支架。例如，L老師借助實物及電子圖片巧妙實現圖文轉換，助力信息高效傳遞（見表3）。

在Activity4中，教師展示“好萊塢星光大道”及“米奇之星”兩張圖片，引導學生圍繞“HollywoodWalkof Fame”展開評價，隨后結合“Whatkindof peoplecanhavestarsontheHollywoodWalkofFame？”等系列問題，充分激活學生的口語表達欲望。在讀后環節，教師利用圖片及一系列啟發性問題拓展語篇邊界，以學生耳熟能詳的中國神話角色孫悟空為切入點，激發學生看的思維、拓寬學生說的思路。

然而，在看說融合教學實踐中，學生表現出對視覺信息的解讀能力不足和語言產出效果欠佳等問題。典型案例如Activity3的教學片段：當教師播放完語篇第二段描述的Mickey失去女友與住所的影片后，提出“Whatdoyou thinkofMickey'searly life？”這一問題時，學生1僅回應“interestingandfunny”。隨后，L老師通過復述關鍵情節進行引導：“Asshownintheclip，Mickeylostbothhisgirlfriendandhome，correct？Hewasforcedtorelocatewithfriends.Nowhowwouldyoucharacterizehisearlylife？”在獲得“terrible”的初步反饋后，教師進一步追問：“Canyouuse another word？Doyou thinkMickeywaslucky？”經過多次引導，最終才得到目標詞匯“unlucky”。這一教學互動清晰表明，學生的語言輸出質量與教師的教學目標之間存在顯著落差。

4.“看” + “寫”（以看助寫）

“看” + “寫”聚焦于引導學生基于視覺信息展開聯想與創新，運用“看”所錘煉的思維能力進行創造性書面表達。“寫”作為一種綜合性表達技能，離不開充足的語言素材積累。L老師在語篇教學全過程多次運用圖表模態為學生梳理閱讀要點、歸納口語思路，而在“看” + “寫”教學環節，同樣借助思維導圖為學生開辟創編路徑、細化寫作流程，憑借“看”逐步推動學生從理解向表達的跨越（見表4）。

（三）看后做什么：“看”的多模態創編

在本節課中，有兩項教學活動涉及多模態創編環節（見表5）。在Activity6中，L老師提供寫作框架與語言素材，并提示學生“Youcandraworwritesomesentences.”，隨后隨機選取兩組學生進行成果展示。觀察顯示，兩組展示均采用文本朗讀形式，且經文本分析發現內容重合度較高，反映出學生在創造性表達方面存在一定的局限。

而在Activity7中，L老師立足中國國情，升華主題內涵，將動畫角色堅韌不拔、勇于拼搏的精神與偉大的中華民族精神有機融合，彰顯英語學科的育人價值。教師運用與本單元語篇結構相仿的時間線形式，呈現中國歷史發展進程中的關鍵節點與重大事件。但在此教學活動中，主要以教師單向輸出為主，學生處于被動接受狀態，未能充分展現看后輸出與多模態創編的成效，且缺少對創編效果的科學檢測與評估。

四、研究結論

通過對L老師本節課的整體分析，其“看”技能培養情況呈現如下3個特點。

“著”的載體豐富：在“看”的過程中，充分利用多模態資源。教師能夠運用多種模態資源為學生提供充實的視覺信息，構建多維度的英語課堂，并能基于語篇內容積極拓展相應的模態資源。在本節課中，各模態既能獨立發揮作用，又能夠協同增效，共同表達意義。例如，肢體與符號色彩模態的結合可以達到信息提示、獲得關注、強化理解的目的；圖表與符號色彩模態的結合則使細節信息更為鮮明，起到由小見大的效果。

“看”的結構鮮明：多模態資源運用準確有效。教師能夠有計劃、有層次地組織“看”的教學活動。一方面，教師在教學的各個環節能夠精準選取模態資源，使“看”的活動效果達到最優化；另一方面，教師高頻運用圖表模態為學生梳理語篇敘事結構，在幫助學生理解語篇的同時，引導學生進行批判性評價和遷移創新。

“看”的模式多元：與聽說讀寫技能融為一體。教師能夠將“看”技能培養與其他四項語言技能相結合。在16項教學活動中，看聽、看說、看讀、看寫相輔相成，激發了學生英語學習的熱情，提升了“看”技能培養的質量與多模態語篇教學的有效性。

然而，本節課的“看”技能培養仍存在如下改進空間。

“看”的指導不足：應注意語言支架的搭建。教師雖能夠運用結構化知識建構工具為學生的表達及創新提供充足的要素積累，但在運用較為復雜的視頻動畫模態時，教學效果并不理想。學生易被充滿趣味的形式吸引，而忽略模態資源的教學本質。教師應調整看前引導策略，如預先處理視頻或語篇中的重難點詞匯，或提示看的重點，幫助學生搭建看與說、看與寫的支架。

“看”的創編有限：應激發學生的多模態表達能力。教師在讀后環節設計了“孫悟空”“中國發展之路”兩項教學活動，旨在發展學生的語言能力、培育文化意識、提升思維品質、提高學習能力。然而，在“看” + “說”和“看” + “寫”的表達性技能方面，學生表現出較弱的能力。一是學生自身邏輯思維不足，對視覺信息的敏銳度不夠，雖然能夠看懂結構圖等可視化信息，但看得不夠透徹，導致“說”的內容較少、較淺、層次較低；二是教師為學生提供自我總結、自我創造、自我評價的機會較少，學生“看”的思維與表達能力無法得到充分展現。

五、思考與啟示

（一）基于英語學習活動觀，設計結構化“看”的教學活動

當前，英語課堂容易出現教學活動碎片化、機械化的問題。多模態教學手段雖然為學生學習增添了多元化的感官信息，也提供了多樣化的信息接收途徑，但如果不能厘清“看”的思路、明確“看”的目的，學生便只能被動地“看”形式、“看”表面，無法看通、看透。多模態資源是培養學生“看”技能的重要媒介，教師應在充分研讀語篇的基礎上，以探究主題意義為核心，將多模態資源融入真實情境，設計結構化、層次化的教學活動，幫助學生通過“看”強化理解、建構意義。

（二）立足教學內容與目標，選取行之有效的“看”的載體

“看”的載體形式多樣，體現為多模態的教學資源，是活躍課堂氛圍、提升學生學習興趣的重要手段。教師應明確，載體形式的豐富并不等同于“看”技能培養的有效，更不等同于教學活動的高效。教師不能盲目地將多媒體材料作為課堂上“看”的載體，而應適當選取具有教學價值的多模態資源。例如，選用視頻創設情境，利用圖片詮釋含義，善用圖表分析語篇等。“看”的載體應依據教學內容、教學目標合理分配，模態的類型或頻率并沒有刻板的要求，而應遵循行之有效的原則。

（三）重視教師專業素養，優化“看”技能培養方法

由于“著”技能的概念較新，一線英語教師對“著”技能的內涵理解欠佳，培養意識匱乏。同時，教師在教學實踐中尚未將“看”技能與其他語言技能的培養有機結合。因此，應盡快樹立教師的“看”技能培養意識，指導教師的“看”技能培養策略，優化教師的“看”技能培養方法，真正將“看”技能教學落地生根。此外，不可孤立地認識“看”，也不可重“看”而輕“聽、說、讀、寫”，而應遵循以看輔聽、以看帶讀、以看促說、以看助寫的理念，促使學生各項技能均衡發展。

（四）堅持以學生為中心，提升“看”的思辨表達能力

“看”技能培養應助力學生思維能力的提升、增強學生的話語輸出、促進學生的創新創造。因此，課堂上的“看”技能培養不僅要關注教師的“教”，還應重點關注學生的“學”。教師應主動為學生創造“看”的機會，保證學生的話語輸出，尊重學生因自身經歷及認知差異而產生的不同的“看”的結果，并以多元有效的評價體系鼓勵學生實踐、探究，使其在掌握知識、解決問題的同時，發展批判性、創造性思維。

［本文系湖北省教育廳百校聯百縣項目“‘服務鄉村師生、振興鄉村教育’一湖師外院鄉村英語教育服務團”（項目編號：BXLBX0542）階段性成果]

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董志浩 湖北師范大學外國語學院副教授。