數字化轉型背景下縣域中職教師 數字素養現狀與提升路徑

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）20-0035-07

一、問題提出

隨著科技革命與產業變革的迅猛發展，數字技術的巨大潛力正在加速釋放，生成式人工智能已成為當下熱門話題。黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”的目標與任務；2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024一2035年）》提出，“實施國家教育數字化戰略、促進人工智能助力教育變革”等重點任務，教育數字化轉型成為當前教育改革與創新的重要主題。作為教育數字化轉型的重要推動者和數字技能人才的培育者，中職教師的數字素養關乎職業教育數字化轉型進程以及數字技能人才的培養質量。早在2022年，教育部就發布了《教師數字素養》行業標準，為教師數字素養發展指明了方向。

縣域職業教育在我國職業教育體系和區域發展中具有不可替代的重要地位。數字化催生了一批新教育技術、教學工具和教學模式，但縣域中職學校處于職業教育數字化轉型的“洼地”，其辦學經費、設施設備、技術支持和教學理念等較為薄弱，教師數字素養提升和專業發展面臨嚴峻挑戰。因此，開展縣域中等職業學校教師（以下簡稱“縣域中職教師”）數字素養研究，對于賦能區域職業教育均衡發展，提升縣域中職學校人才培養質量具有重要的現實意義。

關于數字素養，國內外學者已經從圖書情報學、教育學、社會學、經濟學等不同學科領域進行多視角探討，形成了一定數量的研究成果。數字素養（DigitalLiteracy）這一概念最早由以色列學者阿爾卡來（YoramEshet-Alkalai）于1994年提出，他將數字素養細分為五部分，包括圖片一圖像素養、再創造素養、分支素養、信息素養和社會-情感素養[1]。爾后這一概念在世界范圍內得到廣泛關注和傳播，并應用于各個領域。我國學者對數字素養的研究始于2006年，早期研究主要關注“數字素養教育”與“信息素養”。任友群等學者認為“數字素養是指在工作、就業、學習、休閑以及社會參與中，自信、批判和創新性使用信息技術的能力”[2。后續“數字鴻溝”“數字經濟”“數字公民”“數字生活”“數字勝任力”“數字技能”等關鍵詞相繼出現，豐富了數字素養研究的外延。

聯合國教科文組織（UNESCO）認為，數字時代教師數字素養是一項重要內容。為明確教師數字素養發展方向，部分國家和國際研究機構相繼發布了相關研究報告或框架。例如，歐盟先后于2006年和2017年發布《教育者數字能力框架》，確定了教育工作者所需的包含專業參與、數字資源、教和學、評估、賦能學習者和提升學習者數字素養在內的六大數字素養及22項具體能力要求。之后，大約2/3的歐洲國家（地區）提出數字素養是所有教師的重要素養標準，愛沙尼亞、克羅地亞、奧地利、愛爾蘭、西班牙、塞爾維亞、挪威、立陶宛等8個歐洲國家制定了各具特色的教師數字素養框架[3]。

聯全國教科文組織分別于2008年、2011年和2018年發布了《教師信息和通信技術能力框架》（ICT-CFT），基于教師發展的三個階段（技術素養、知識深化和知識創造），建構了教育的六個焦點領域，即理解教育中的ICT、課程與評估、教學法、信息與通信技術、組織與管理和教師專業學習。2022年，我國教育部發布《教師數字素養》行業標準，將教師數字素養定義為“教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”，確定了包括數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展在內的教師數字素養框架，為我國教師數字素養提升提供了行動指南。

關于教師數字素養的研究也逐漸成為學界廣受關注的焦點。美國學者馬德里克（Maderic）將教師數字素養定義為教師在教育教學過程中，成功地使用數字技術、操作相關應用和軟件的技能、能力與知識[4]。瑞典學者斯皮特里（Spiteri）等人認為，教師數字素養是指教師在教育情境中運用數字技術開展教學的知識、技能與態度，包括信息管理、合作與交流、內容與知識的創造、倫理與責任的體現、問題的評估與解決、技術操作和教學模式創新[5]。巴赫瑞（Bahri）等人通過實證研究比較了農村和城市師生的數字素養水平，提出農村師生受自身教育水平、經濟狀況、培訓研修以及科技能力等現實桎梏，其數字素養水平顯著低于城市師生。我國學者的研究主要集中在教師數字素養的國際比較研究[7I8]、教師數字素養的評價研究[9][0]、中小學教師數字素養研究[[2]，以及職業院校教師數字素養研究[13][4]等方面。但以上研究以思辨和比較研究為主，實證研究較少，尤其缺少對縣域中職教師數字素養的相關研究。因此，本研究聚焦廣東省縣域中職教師的數字素養現狀，探究相關問題及原因，提出切實可行的提升建議，以期為縣域中職教師的教學實踐、專業成長以及終身學習提供借鑒。

二、研究設計

（一）研究工具

本研究基于教育部于2022年發布的《教師數字素養》以及2020年發布的《職業院校數字校園規范》兩個文件，確定了縣域中職教師數字素養的五個維度：數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展。通過查閱已有文獻，同時結合縣域中職教師的特點和教學實際，編制量表題項，并進行預測和反復修改，最終形成正式問卷。問卷包含44個題項，其中基本信息題11個，數字素養李克特五級量表題33個，見表1。信度和效度檢測顯示，問卷量表的整體克隆巴赫 ∝ 系數為0.964，大于0.9，各維度的克隆巴赫 ∝ 系數在0.962＼～0.964之間，證明量表信度較高，具有很好的內部一致性。使用KMO和Bartlett球形檢驗進行效度驗證，KMO值為0.964，大于0.8，此研究數據顯示該問卷內容非常適合提取信息，效度良好。問卷采用李克特5點計分制評估，要求研究對象根據自身情況對每個評價項目的符合程度進行判斷，判斷值從非常不同意到同意，分別對應賦值1、2、3、4、5。

（二）調查對象與問卷處理

本研究以廣東省85所縣域中職學校教師為調研對象，2023年10月至2024年5月，采用隨機抽樣的方式發放調查問卷，共回收1097份，其中有效問卷795份，有效回收率為72.47% 。調查結果顯示，男性教師304人，女性教師491人；10年以下教齡教師272人，10＼～20年教齡教師298人，20年以上教齡教師225人；專科及以下學歷教師17人，本科學歷教師717人，研究生學歷教師61人；中級以下職稱教師332人，中級職稱教師353人，高級職稱教師110人。本次調查有效樣本在性別、教齡、最高學歷、職稱和教學類型上分布均較為均衡，具有較好的代表性。調研數據使用SPSS26.0進行統計分析。

三、研究結果

（一）縣域中職教師數字素養基本情況

如表2所示，從研究對象自評得分的分析中可知，縣域中職教師數字素養總體平均得分為3.093（滿分5分），標準差為 0.927 綜合來看，廣東省縣域中職教師數字素養表現較為一般，各維度均分排名依次為數字社會責任、數字化意識、專業發展、數字技術知識與技能和數字化應用。這五個維度之間的均值和標準差存在一定差異，相比較而言，在均值方面，數字社會責任相對較高，而數字化應用則相對較低。

（二）縣域中職教師不同群體的數字素養差異情況

1.縣域中職教師數字素養的性別差異

以縣域中職教師數字素養及各維度得分為因變量，為自變量，進行獨立樣本t檢驗。不同性別的縣域中職教師在各維度得分上方差不齊，采用假定方差不齊的t檢驗，結果如表3所示：不同性別的縣域中職教師在數字技術知識與技能這一維度存在極顯著差異，男性教師得分高于女性教師；在數字社會責任這一維度存在顯著差異，女性教師得分高于男性教師。但總體上，縣域中職教師數字素養在性別上不存在顯著差異。

2.縣域中職教師數字素養的教齡差異

以縣域中職教師數字素養及各維度得分為因變量，不同教齡為自變量（0＼～5年、6＼～10年、11＼～15年、16＼～20年、20年以上），進行單因素方差分析。結果如表4所示，不同教齡的縣域中職教師在數字化意識維度存在顯著差異，在數字技術知識與技能、數字化應用和專業發展維度存在極顯著差異。此外，教師教齡與數字素養呈“正U型”關系，教齡為16＼～20年的教師數字素養整體水平偏低，而教齡為0＼～5年和20年以上教師的數字素養整體水平較高。

3.縣域中職教師數字素養的學歷差異

以縣域中職教師數字素養及各維度得分為因變量，最高學歷為自變量（專科及以下、本科、研究生），進行單因素方差分析，結果如表5所示：不同學歷的教師在數字素養及各維度上均不存在顯著差異。

4.縣域中職教師數字素養的職稱差異

以縣域中職教師數字素養及各維度得分為因變量，職稱為自變量（未定級、初級職稱、中級職稱、高級職稱），進行單因素方差分析，結果如表6所示：不同職稱等級的縣域中職教師在數字化應用上存在極顯著差異，在數字技術知識與技能維度存在顯著差異。整體來看，尚未定級教師數字素養表現最佳，高級職稱教師數字素養表現最弱。

5.縣域中職教師數字素養的教學類型差異

以縣域中職教師數字素養及各維度得分為因變量，教學類型為自變量（非教學崗、專業課教師一信息技術類、專業課教師一其他類、文化課教師），進行單因素方差分析，結果如表7所示：不同教學類型的教師在數字技術知識與技能維度存在顯著差異，在數字化應用維度存在極顯著差異，信息技術類專業課教師的得分在這兩個維度中得分均為最高。整體而言，不同教學類型教師的數字素養存在顯著差異。

力較為欠缺和盲目使用數字技術導致師生情感虛化[16]。囿于經濟狀況、資源配置不均、信息閉塞以及教師個體自身教育水平、培訓研修和科技能力等因素，縣域中職教師數字素養發展道阻且長。

（二）縣域中職教師數字素養狀況比較及問題分析

1.縣域中職教師數字素養性別差異分析

研究顯示，縣域中職教師數字素養在性別上不存在顯著差異，但男性教師在數字化意識、數字社會責任和專業發展等維度得分低于女性教師，而在數字技術知識與技能和數字化應用等維度得分高于女性教師。從認知心理學看，女性在認知上多屬于場依存型，更傾向于把外部參照作為信息加工的依據，容易受到周圍人特別是權威人士的影響。而男性更多是場獨立型，不易受外來因素影響和干擾，傾向于對事物做獨立判斷。因而，中職男性教師在數字技術知識與技能和數字化應用方面比女性教師強，在數字化意識、社會責任和專業發展等受社會環境影響的方面比女性教師弱。

2.縣域中職教師數字素養教齡差異分析

不同教齡的縣域中職教師在數字素養總體及數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用和專業發展上存在顯著差異。縣域中職教師教齡與數字素養整體呈現“正U型”關系，且教師在教齡達到11＼～20年時出現“數字高原”現象。這可能與教師的專業發展過程相關：0＼～10年教齡的新手和熟手教師在職前培訓獲得先進數字化教育理念、知識和技能，整體數字素養表現較好；11＼～20年教齡教師逐漸進入“數字高原”階段，教師專業發展意識的弱化、專業培訓成效的不足以及傳統教學評價方式的滯后是導致他們囿于該現象的關鍵致因[17；20年以上教齡教師進入職業升華階段，注重在教學過程中不斷學習、改進和創新，在長期的教學實踐中逐漸掌握數字技術知識與技能，并運用于具體教學實踐，表現出較高的數字化素養。

四、分析與討論

（一）縣域中職教師數字素養總體情況

數據分析結果顯示，廣東省縣域中職教師數字素養得分均值為3.093，得分在1.1＼～3.0分數段的教師占比約 48.4% 整體處于一般水平。其中，縣域中職教師在數字社會責任上表現最佳，數字化意識和專業發展表現次之，數字技術知識與技能和數字化應用表現最差，這說明縣域中職教師的數字素養存在結構性差異。相關研究也指出，教師數字素養存在內部不均衡性，尤其在數字應用方面表現不佳，大多數教師在教學中使用數字化工具和數字資源的頻率較低[15]；教師數字化能力與教育數字化轉型所期望的“系統性變革”存在較大差距，主要體現在數據思維意識不足、數字化教學能

3.縣域中職教師數字素養職稱差異分析

不同職稱縣域中職教師在數字技術知識與技能和數字化應用兩個維度存在顯著差異，且在后者上呈現極為顯著的差異。整體上，中職教師數字素養得分隨著教師職稱的上升反而下降，高級職稱教師未呈現出應有的優勢，出現數字素養“正高不高”的現象。這一現象可能是中職教師職稱晉升重外顯能力與業績、輕內隱素養與涵養[18]，未將數字素養納入職稱評選標準中。教師關注傳統的教學經驗、學歷提升、課題競賽、科研成果等指標，而忽視數字素養的培育。此外，由于中職教師職稱退出機制尚未有效建立，高級職稱教師在獲得高級職稱后進人職業生涯穩定期，出現專業發展動力不足的現象，提升數字素養的動機和需求削弱，表現出較低的數字素養。

4.縣域中職教師數字素養教學類型差異分析

調研顯示，不同教學類型的縣域中職教師在數字素養總體、數字技術知識與技能和數字化應用維度存在顯著差異。由于教師個體數字化基礎、專業背景、有用性感知、易用性感知和學科文化的不同，不同教學類型教師對于開展數字化教學的意愿有所差異[19]。信息技術類專業課教師在專業學習和培訓中習得更多的數字技術知識與技能，能夠在課堂上熟練應用數字工具和技術以支持專業教學，數字素養整體和各維度表現均為最高。相較而言，文化課教師和非信息技術類專業課教師數字化基礎以及數字化有用性和易用性感知較低。他們在高等教育期間雖然接受了相關的信息技術教育與培訓，但由于學習深度不夠，其數字技術知識儲備不足，對數字化教學工具的操作不夠熟練，數字化教學創新能力有限，難以將數字技術深度融入學科教學，因而數字素養水平相對較低。

五、縣域中職教師數字素養提升路徑

（一）提升縣域中職教師數字素養意識

意識決定行為，行為是意識的反映。中職教師對職業教育數字化以及數字素養的認識和感知，在很大程度上影響其在教育教學中如何利用數字技術賦能職業教育數字化變革。教育數字化轉型已經成為國家重大戰略行動計劃，但是目前仍有不少教師，特別是縣域中職教師存在觀念固化、故步自封、缺少創新意識等問題，他們對于數字技術引領教育變革的作用價值認識有限，不熟悉數字技術在教育教學中的應用場景與模式，因而對于新技術的引入表現出不適應甚至排斥態度[2]。研究顯示，廣東省縣域中職教師的數字化意識偏低，均值3.17，說明中職教師主動適應數字化轉型的動力不足。部分受訪教師亦對數字技術表現出“不想用”的抵觸情緒，認為“還是傳統的比較好”，其開展數字教學的能動性較低；部分教師呈現“沒必要用”的消極態度，認為“學與不學有什么區別，我不學也這樣”，有用性感知較低。因此，提升縣域中職教師數字素養意識是當務之急。地方教育行政部門和學校要加大教師數字素養重要性的宣傳與培訓，將數字素養意識的提升與加強教師自身建設結合起來，通過開設數字素養專題研討會、數字技術應用體驗等活動，使教師感受數字技術賦能教育的魅力，激發教師主動適應數字化轉型的內在動機，推動教師的教學理念與方法緊跟數字化轉型步伐，實現教師數字素養培育與教學效果提升協同發展。

（二）健全縣域中職學校數字素養評價考核體系

制定符合中職教師的數字素養考評機制是提升其數字素養的重要保障。2022年教育部發布《教師數字素養》行業標準，為評價教師數字素養提供了基本參照，具有一定普適性但缺乏針對性。2025年4月，教育部等九部門印發《關于加快推進教育數字化的意見》，明確提出要“制定完善師生數字素養標準和人工智能應用指引，開展素養提升實踐活動和調查評估”。因此，針對本研究發現的“數字高原”現象，縣域中職學校可制定相應的考評機制，激發教師的內驅力，喚醒教師的“數字自覺”，實現“以評促用、以評促教”。

首先，制定校本數字素養能力標準。縣域中職學校依據國家頒布的標準，結合地方教育和學校實情，制定分層、分類的校本數字素養能力標準。同時每三年更新一次標準細則，并對教師采取五年一測評制度。即使教師未能成功普級職稱，也需要每隔五年測評其數字素養，以確保其數字化素養與時俱進。針對測評不合格者，學校有針對性地制定提升數字素養的培訓計劃。其次，研發數字素養評價工具，推進教師數字素養測評常態化。由于技術環境、教學需求、教師個體能力等方面的差異，教師的數字素養現狀和數字教學應用情況有所不同。因此，常態化的數字素養測評可以更精準地關注教師個體的發展需求和提升情況，為診斷和提升教師數字素養提供精準的數據依據。此外，還需對常態化數字素養測評數據進行跟蹤、歸檔，形成教師個體數字素養電子檔案，科學、直觀、系統地了解教師數字素養發展情況。

（三）加強縣域中職教師數字素養培訓

我國現有的教師培訓主要采用自上而下的單向通道統一供給機制，往往忽視城鄉教育教學現實條件、數字化設施設備條件和教師能力與素質等差異[21]。縣域中職教師與地級市教師采用同一套培訓模式與內容，容易出現“水土不服”現象，無法滿足縣域中職教師真實需求。此外，現有的教師數字素養相關培訓形式較為單一，仍以專題講座為主，培訓內容主要停留在理論學習和技能操練層面，真正能夠體現數智技術與學科融合的活動不多[22]。而循證式培訓研修正是了解教師真正需求、實施精準培訓的有效路徑之一，其要求培訓機構在開展教師培訓前，對教師的實際能力與真實需求進行充分、深入地調研，進而制定有針對性的培訓與研修方案[23]。基于循證式培訓，在開展培訓前，利用大數據分析和實地調研對縣域中職教師隊伍進行精準畫像，識別縣域中職教師的數字素養現狀、數字化教學開展情況、切實需求及重難點問題，同時了解不同教齡、職稱等級和教學類型教師的培訓需求與風格偏好。以此為藍本，為培訓活動提供“證據”[24]，從而制定符合縣域中職教師發展需要的培訓方案。

同時，以真實的數據問題或任務來驅動培訓也是實施精準培訓的有效路徑。如荷蘭開展的教師數字素養培訓就是采用問題驅動式的項目，該項目由教師、學校領導和數據專家組成數據團隊，共同使用數據，挖掘學校內特定教育教學問題之原因，并在外部數據教練的幫助下，尋求有效的問題解決方案[25]。任務驅動是目前國際上教師數字素養培養項目中采用最多的一種教學方法，通過設計與數據和技術使用相關的系列任務，為教師提供由表及里、逐層深入的學習路徑[26]。該項目因其培訓內容來自教學一線，能真正促進教師教學實踐的改進。

（四）構建跨域共生的中職教師數字教研共同體

構建跨域共生的中職教師數字教研共同體是實現中職教師數字素養系統性提升的核心路徑和關鍵驅動因素。國內外一些教師數字素養培養項目的成功實踐提供了寶貴的經驗，例如，2024年1月9日，北京成立全國首個數字教研共同體，旨在實現教育數字化轉型和數字教育教學可持續、高質量發展。數字教研共同體是以教師為主體、以數字技術為支撐、以教育教學實踐為載體、以提高教育教學質量為目標的協同創新平臺[27]。縣域中職學校要破“數字素養薄弱”之局，彌合中職教師的“數字鴻溝”，就需要教育行政部門主導構建縣（區）、市、省多方共生的跨域中職學校數字教研共同體，共同體成員間通過合作、溝通、交流等方式相互學習、共同成長，從而促進數字教研共同體成員數字素養的提升。

跨域共生的數字教研共同體的運作需要教育行政部門的統籌協調、政策引導，以及各級中職學校教師的主動參與[28]。其活動的開展可借鑒基礎教育領域的做法，定期在共同體內采用“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”三課堂形式[2開展系列研修，提升中職教師的數字化水平；同時加強省市縣間跨區域的交流學習，通過教師“輪崗交流”“教育幫扶”“送教下鄉”等形式，打破地域界限，推動跨域中職教師之間的雙向流動，實現教育資源共享和優勢互補，助力縣域中職教師的數字素養提升。

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Current Situationand Paths for Enhancing the Digital Literacy of County-level Secondary Vocational School Teachersinthe ContextofDigital Transformation

Based on a Survey of 795 County-level Secondary Vocational School Teachers in Guangdong Province

Li Yaling，Li Ruomei， Zhong Wei， Chen Dongdong

AbstractEnhancingtheigitaliteracyofountylevelsecondaryocationalscholteachersieontextofdigtaltrasfoatioin educationisofgreatsignificanceforimprovingthequalityoftalentscultivationandenablingbalancedregionaleducationaldevelopent. Thistudyselected795countyevelsecondaryvocatioalshooltachrinGuangdongProvinceassamples toinvestigateandaalyete currentsiuatiodfresinacrs’igialitacyesultsidateatvealldgitalliacofounteed vocationalscholtachrsisaverage，withsignicantdiferences existingamongtachersofvaryingteacingexperiencepresional titlesandteachingtypes.Basedonthis，improvementssouldbemade byenhancing theawarenessofdigitaliteracyamong county levelsecondaryocaalslteacsimprovingtevauatiadaesststofountylevelodarvoctioalsols strengthenngigialitacyringfooutvelscodaryocatialsoltahsdonstrutingossdoinioic digital teaching and research community for secondary vocational school teachers.

Keywordsdigital transformation;county-levelsecondaryvocationalschool teachers;digitalliteracy;teacherdevelopment

AuthorLiYaling，professrofSouth China Normal University（Shanwei 51625）;Liuomei，masterstudentofSouth ChinaNoal University; Zhong Wei， Chen Dongdong， South China Normal University