基于BOPPPS 的翻譯類課程教學的對分課堂模式構建

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2025）17-0064-04

丹麥心理學家克努茲·伊列雷斯認為學習有四種基本類型：積累學習（cumulating）同化學習（assimila-tion）順應學習（accommodation）和轉換學習（trans-formation）。[1]當前國內絕大部分高校的課程教學屬于基于累積學習和同化學習的教學模式，尚沒有發展到順應學習和轉換學習的較高模式上，這與中國高等教育培養具有批判性思維的國家建設人才目標有顯著疏離。

客觀地講，累積學習和同化學習是傳統教學施行的主要支撐，此種模式預設所有學習者對所學內容一無所知，不具備相關知識的儲備和能力，需要教師的同步指導，以達成教學的總體目標。而在信息奔涌勃發的數字化時代，累積學習旨在培養的知識復現或重復能力已經沒有突出的必要性。要適應信息時代社會發展的需要，高等教育必須把培養學習者的創新思維和創新能力放在第一位，應因材施教、因勢利導，克服累積學習的刻板性和同化學習的情境局限性，注重培養學生的順應學習能力，幫助其我到適合自己的最佳學習方法，使之成為具有較強自我管理能力的高素質勞動者。順應學習意味著學習者能夠超越固有的知識框架，逐漸打破并重構已有學習成果、創造新知識或新方案。BOPPPS教學模式能夠幫助學習者明確學習目標，積極融入參與式學習。對分課堂（PAD）教學模式明確了教學的模塊化分割，強化學習主體的主觀能動性，教師在教學中有充足機會因勢利導，引導學習者開展順應學習和轉換學習。在教學實踐中，兩者的有機融合可以使教學的層次性更加清晰，節奏感更強烈，賦予學生自主調節學習節奏和獲取知識深度的權利，讓學習興趣驅動學生適應學習節奏，張弛有度。

一、BOPPPS模式下順應學習及研究現狀

BOPPPS 模型（Bridge-in，Outcomes，Pre-assess-ment，Participatory Learning，Post-assessment，Sum-mary總結）主要基于認知心理學和建構主義的相關理論發展而成。學界一般認為BOPPPS模型倡導同化學習，但從“高階性、創新性和挑戰度\"的中國高等教育課程總體要求及人才培養目標角度來看，中國語境下的BOPPPS模型應該更加側重順應學習，順應學習應該成為BOPPPS教學模式的突出特征。[2BOPPPS教學設計能夠凸顯順應學習的有效性，可以幫助培養學習者的批判性思維。此模式鼓勵教師營造學習者自適應的學習氛圍，能幫助學習者最大限度地完成學習任務。BOPPPS教學模式是面向教學目標，開展有針對性的教學過程設計，強調課堂教學自標的核心地位，其中的五個重要環節都圍繞這一目標來展開，在教學環節中忽略任何一步都會不同程度地影響課程目標的達成。此教學模式同時強調教學手段的形式多樣與不拘一格，鼓勵個性化教學及學習者的自主學習。師生互動是BOPPPS教學模式的另一大核心，師生互動的參與式學習是整個BOPPPS教學模式的精髓。

BOPPPS教學模式在國內課程教學中已得到廣泛應用，涉及課程門類繁多，學科覆蓋面相對寬廣，尤其在高等院校，BOPPPS模式已經成為教學改革中實效相對突出的新思路和新方法。通過知網檢索發現，近6年（2018—2023），基于特定課程的BOPPPS教學模式建構的相關研究逐年得到深化，共有91篇論文發表在中文核心期刊及南大核心期刊上。經梳理發現，施行此教學模式的課程多為理工類專業課程，如醫學類課程，機械類課程等，施行此教學模式的人文社科類課程較少。

二、對分課堂（PAD）的“講授 + 內化 + 討論\"模式及研究現狀

PAD（對分課堂）教學模式是張學新教授創立的中國本土化教學模式，教學過程包括：“Presentation”（講授）、“Assimilation\"（內化吸收）、“Discussion\"（討論）三大環節。該教學模式本質上與其他教學創新形式如翻轉課堂、慕課、混合教學、交互教學等都異曲同工，以打破傳統的滿堂灌式教學方式，提升師生互動，培養學生獨立思考能力為根本目標。[3]對分課堂教學模式具有非常鮮明的創新性，把比較繁雜的教學過程分割為講授、內化和討論三大塊，其中，內化和討論模塊賦予了學習者最大限度地自主學習空間及時間，鼓勵其制訂個性化學習目標，量力而行，達到對知識點的不同層次的內化和吸收。教師不預設學習的目標高度，學習者可根據自身興趣和能力決定學習廣度和深度，對學習內容的難易度進行自適應調節。以此，可以最大限度尊重學習者的個性化差異，適應不同層次的專業學習追求，避免個別學生在學習中產生挫敗感，提升大部分學生在學習上的獲得感和成就感。

“對分課堂”之核心為“對分”，即教師講授時間一般設定為某特定課堂或某章節的教學過程的一半，學生自主學習為教學過程的另一半。在講授環節中，教師為主，但僅講授框架性知識要點。內化階段，即學生的自主學習一般安排在課前或課后，主要通過閱讀教材等方式完成對知識的個性化內化及吸收。根據教學內容的難易度，討論環節可以當堂開展或隔堂進行。比較簡單的知識點理解和運用采取當堂對分；較復雜的知識點理解和運用采取隔堂對分，賦予學生更多時間自主消化知識，提高理解能力和辨析能力。為提升教學的藝術性和啟發性，教師應精心設計對分課堂中的留白環節，知識點留白可以激發學生的好奇心，引導學生關注重要知識點，在自主學習中目標明確。[4]教師可以有效引導課堂討論內容的聚焦，避免關注點過于分散，討論流于形式，整體學習的深度低于預期。

基于在知網2018—2023期間國內共發表的102篇相關對分課堂教學設計的核心期刊論文可發現，其中，2018年13篇，2019年20篇，2020年26篇，2021年20篇，2022年17篇，2023年發文6篇。主題為三類：理論研究、實踐應用、總結反思。理論研究主要探討概念內涵、操作設計、價值意義等；實踐應用研究側重分析具體課程中的應用研究。總體上，理論研究型占比很小且逐年下降，實踐應用型研究占比很大且逐年上升。[5]大學課程教學是“對分課堂\"研究的主要焦點，涉及50個以上學科，涵蓋千門以上課程。這些研究證明，對分課堂教學設計可以有效地解決課堂討論有名無實，學生缺乏目標感和獲得感，講授為主的旁征博引得不到積極回應的教與學困境。對分課堂可以讓學生有備而來，讓教師順勢而為，提高學生學習信心，增強教師的教學成就感。“對分課堂\"可以促使教師從灌輸知識走向引導學習；從驅趕鞭策，走向內心激勵；從教師的標準，走向學生的需求。教學以適應學生需求為主，盡可能地引導學生實現各自的學習目標，達成教與學和和與共，各盡其美。

BOPPPS模型與對分課堂（PAD）模式有顯著的共通點，兩種教學模式均注重科學規劃教學過程，強調合理分割教學內容。BOPPPS教學模式描述了教學中的六大環節：引入、目標、前測、講授、后測、總結，從微觀層面保持教學循序漸進，各個進程環環相扣，各環節關系緊密，承上啟下，使教學形成自洽的閉環，突出教學的流程化，強調“目標一活動一評價\"整體設計的一致性。對分課堂模式則把教學過程精簡為三個階段：講授、內化、討論，從宏觀層面引導學習者對知識的自主內化行為，關注學習者自主設定目標的順應學習行為，以討論環節強化知識要點理解和記憶，強調了學習交流中轉換學習的重要性，有效解決了BOPPPS教學各環節的時間分配及銜接問題，促使教師在教學過程中開展以學生為中心的教學，引導學生進行順應性學習和創造性學習。結合高等教育的人才培養目標，兩種教學模式的融合有顯著的必要性和重要性。

三、基于BOPPPS\"文體與翻譯\"課程的PAD對分課堂教學設計

（一）課程簡介

“文體與翻譯\"課程為本校英語專業翻譯方向選修課程，一般在第六學期開設，常規開設兩個班，課程容量為每班25個學生，主要介紹應用類、實用類及文學類文本的文體風格及英漢互譯技巧。本課程教學內容相對廣博，涉及廣告、報告、合同、演講、論文、產品介紹、標書、散文、詩歌、小說、戲劇等文本的文體分析與英漢互譯實踐。每個教學輪次延續16周，每周3學時，共48課時。基于“文體與翻譯\"課程的性質和教學內容，本課程設定的教學目標為：幫助學生深入理解文體風格的含義及分析方法，理解在英漢互譯實踐中最大限度復現源文本文體風格的重要性，了解不同類型文本在文體風格方面的差異性，廣泛研讀經典文本的英漢互譯平行文本。

BLOOM的學習目標層次理論認為，學習者的學習目標分為兩方面：六大認知維度和四大知識維度。

認知維度包括知道、理解、應用、分析、評價、創造；知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。[基于前期教學觀察，研究者認為，在英專大三年級，學生學習“文本與翻譯\"課程的目標已明顯出現了分化，大部分學生的學習目標為掌握課程的事實性知識，了解課程的基本概念，少部分學生的目標定位較高，從理解到創造逐級提升；從程序性知識到元認知知識漸次加深。當前“文體與翻譯\"課程的主要教學模式為教師講授文體分析相關理論及方法，學生開展不同文體的英漢互譯實踐。教學活動主要為學生的翻譯報告和教師的譯文評價。兩大環節均耗時低效，學生翻譯報告總體流于形式，教師譯文評價總體粗略。基于“文體與翻譯\"課程教學的基本學情，有必要深人研究課程性質，探索和改進教學方法，探索一條既能適應部分學生的較高學習目標需求，又能照顧部分學生較低或中等的學習目標需求的道路，從而全面提升教學質量和學習效果。

（二）基本思路及框架

國內高校本科階段的翻譯類課程均側重翻譯實踐，主要培養文本理解及英漢互譯的英漢語言能力及其他必要素質。僅采取BOPPPS模式的課程教學會淡化翻譯教學重點，忽視學習者學習習慣的培養，過分強調教師對學生的管理，并一定程度上約束學習者自主設定學習目標。僅采取對分課堂（PAD）教學模式，整體教學會比較松散，教學秩序會難以把控，教學目標難以達成。立足本課程的知識和能力培養目標，對標高質量教學的基本要求，為紓解教與學困境，本研究依托移動網絡，基于智慧教室平臺，構建了旨在于培養學生獨立思考及自主學習能力的基于BOPPPS的“文體與翻譯\"對分課堂教學模式。BOPPPS理念下的對分課堂教學模式能夠立足教學本位，關注學習本位，注重教與學緊密結合，尊重學習者個體差異，賦予學習者自主調節學習目標的自由，有利于培養學習者對知識的自主內化學習。結合BOPPPS模式和對分課堂的“文體與翻譯\"課程教學模式設計焦點清晰，特色鮮明，具有一定的實踐價值。

首先，基于BOPPPS的“文體與翻譯\"課程的對分課堂教學設計基于對BOPPPS模式與PAD對分課堂模式的重要環節的細致分析，將PAD模式中的“講授一內化一討論\"作為教學的指導綱領，把BOPPPS模式中的主要環節融入對分課堂中的內化及討論環節。內化的形式從對分課堂倡導的純粹自主內化學習擴展到教師引導下的學習成果的前測和后測，使之成為推進學生轉化學習行為的有力手段，從而有效提升學生掌握重點知識的平均水平。其次，發揮BOPPPS模式的優點，將對分課堂模式中的提綱挈領式教師講授提升至BOPPPS模式下的教學目標清晰，學情可知的較高層次講授。最后，把BOPPPS模式下的參與式學習與教學總結與PAD模式下的討論環節充分融合，在參與式學習中引人對分課堂中的“亮、考、幫\"環節，加強生生交流，師生交流，提升互動學習中的知識獲得感，加深學生對重點知識的理解。

基于“文體與翻譯\"課程突出的理論和實踐并重的屬性，在BOPPPS教學理念的指導下，教學的全過程對分是教學實踐的創新之處。教學改革以“對分\"為主要特色，將課程每一章的教學目標分為最高目標和最低目標，作業內容分為高難度作業及低難度作業，討論環節分為復雜主題和簡單主題。在教學中，教師將根據具體學情調整教學目標、講授方式，知識測試方式及討論環節設計和管理，靈活機動的教學策略是本教學改革的一大亮點。具體設計見表1。

在BOPPPS的“文體與翻譯\"課程對分課堂模式中，教師主要任務和學生主要任務的分配，展示了學生的累積學習、同化學習、順應學習及轉化學習的主要環節，并且呈現出教師在整個教學活動中的引導角色定位，如圖1所示。

四、教學效果評價

這種教學模式在西北農林科技大學英語專業2021級兩個教學班和2020級兩個教學班進行了2輪教學實踐。為驗證教學效果，研究者設計了教學效果調查問卷一份，問卷內容主要涉及學習本課程的整體獲得感，對分環節設計，討論中的參與度三大方面，共70名學生填寫了問卷。問卷主要用成語描述了可能出現的寓意所指主題詞，針對每一個問題，學生僅能選擇最認可的1項，標記為M;最不認可的1項，標記為L。統計數據見表2。

大部分學生認為本模式的教學效果整體良好，提升了他們的學習自信心，認識到了自己的不足，有動力繼續努力，提升翻譯水平。絕大部分學生對對分環節的設計持滿意態度，并能認識到對分的目的不是為了放任學生，漠視教學規范，降低對知識水平的要求。在討論環節，大部分學生認為得到了尊重，交流了思想，促進了學生間互相學習，營造了良好的學習氛圍。

五、結語

基于BOPPPS的“文體與翻譯\"課程的對分課堂教學設計融合了兩種教學模式的優點，在教學中分層實施，分類評價，充分釋放了學生在參與式學習中的積極性和主動性。基于教學自標構建了利于激發學習者主動性和積極性，推進其知識內化過程中的順應學習和轉換學習。全過程的對分教學設計保留了BOPPPS模式下的重要教學環節，規劃了對分教學的方式、手段和內容，教學的針對性更強、目標更明確。在保證專業課教學廣度和深度的同時，展現出學習者選擇學習目標和學習方式及學習成果檢驗方式的較高包容性。這一教學模式靈活機動，以對分教學為主要思想，可以隨教學內容，教學對象而隨機調整，激發了教師的教學主動性，提升了學生的學習主動性，具有一定的實踐價值。

參考文獻：

[1]BloomBS.教育目標分類學[M].羅黎輝，丁證霖，譯.上海：華東師范大學出版社，1986.

[2]劉丹丹，楊悅，姚業祥，等.BOPPPS + 對分課堂教學模式的應用研究[J].現代醫藥衛生，2024，40（08）：1423-1426+1440.

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[4]陳其暉，陸維康，楊勁松，等．對分課堂教學模式的認知資源管理探析[J].當代教育科學，2021（03）：65-72.

[5]薛建平.“對分課堂\"教學模式研究綜述[J].教育理論與實踐，2021，41（12）：56-60.

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（責任編輯：楊毅恒）