“表達與交流”的歷史演進與當代闡釋

《務教育語文課程標準（022年踐活動作為統領課程目標、內容與評價的組織線索，凸顯本輪課程改革以素養培育為指向，全方位滲透\"實踐育人\"的價值取向。1]“表達與交流\"與\"識字與寫字\"\"閱讀與鑒賞\"“梳理與探究\"并列，主要指根據特定目的在情境中完成交際任務，開展記錄現象、描繪事物、解釋原因、論述觀點、分享個人思考與體驗等的實踐活動。梳理“表達與交流\"在不同歷史階段的演進過程，闡釋“表達與交流\"的當代內涵，旨在把握“表達與交流”活動在當前語文課程中的實踐功能與育人價值，以增強教學實踐的針對性。

一、“表達與交流”的歷史演進

以清末語文獨立設科為歷史起點，系統梳理“表達與交流\"在語文課程發展各階段命名方式、組織形態與功能定位的演變，能夠看到其發展呈現由分立走向整合、由技能導向轉向素養導向的趨勢

1.服務社會實用和國家語言統一的工具

自秦漢以來我國就形成了以文言為主的書面表達系統，“文言只是書面上的交際工具，不是口頭的交際工具，是只能‘目治'不能‘耳治'的”“中國社會長期停留在封建階段，也就遲遲未能以某種形式的官話為基礎形成全民共同的口語\"[3]。傳統科舉制度下，文言文章的寫作能力直接關系到個人的仕途命運，寫作作為學校教育的核心內容，長期局限于以儒家經典為核心的八股文訓練，形式僵化單一，內容脫離現實生活。

清末變法維新、廢除科舉，建設新式學校，教育目的從培養官吏轉向培養公民。1904年的《奏定初等小學堂章程》提出“以俗語敘事”，訓練學生書寫“日用簡短書信”，以備“謀生應世之要需”4]，寫作教學的目標從科舉應試轉向實用應世。與此同時，《奏定高等小學堂章程》中將“習官話\"列人“中國文學”科目，“期于全國語言統一，民志因之團結”[5]。1912年頒布的《小學校教則及課程表》提出“首宜正其發音\"[6，延續了清末的官話教學。1920年，中華民國教育部設立國語科，白話文教學獲得合法地位。1923年，《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》將“語言\"列為課程的獨立內容，提出“教授標準語”的要求，區分日常的耳聽口說和臨時的演說競進會[，口語表達獲得相對獨立的課程地位。新學制改革后的國語課程綱要、課程標準中都將“說話”與“讀書”“作文”能力并列為“作業要項\"或“教材大綱”的內容項目，注重以聽說帶動寫作，追求言文一致。這一時期確立了“表達與交流\"實踐活動的基本輪廓，在課程設置、教材編寫與教學方法等方面進行了探索，但總體上仍以書面表達為主，聽說為輔，教學重點是“熟練標準國語，有發音正確、語調和諧流利的能力”8]，以服務社會實用、國家語言統一為主要目的。

2.應具備的基本語言技能

1950年出版的《初級中學語文課本》在“編輯大意”中指出“語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項”[9]。1950年頒布的《小學語文課程暫行標準（草案）》中“閱讀”“寫話”“寫字”三類并列，“寫話”作為獨立課程內容部分，將“說話”與“寫作”內容整合起來，突出聽說訓練在表達能力培養中的基礎作用，“說話教學，重在練習，盡可能結合或組織各種具體活動，做練習說話的目標”[10]，強調以實踐活動的方式進行說話教學。

1956年頒布的《小學語文教學大綱（草案）》在教學目的中將聽、說、讀、寫四項能力分別列出來，以聽懂、說清、讀準、寫好作為發展兒童語言的核心目標，四項能力是同步發展、互為支撐的；將“寫話”改為“作文”，提出“作文教學的任務是提高兒童運用語言的能力，教兒童學會用口頭語言和書面語言通順地連貫地表達自己的思想”]。口頭和書面兩種交際形式都歸入作文教學的課程內容中。此后，直至第八次基礎教育課程改革，語文課程文件均以“作文\"這一名稱指代與“表達與交流\"相關的課程內容。1988年頒布的《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱（初審稿）》中“聽話、說話”與“作文\"并列為課程內容的組成部分，對“聽說”的教學價值和路徑從訓練要求、能力層次到教學組織等方面都作了單獨闡述，突出不同形式表達技能的培養。

3.核心素養發展的實踐活動

第八次基礎教育課程改革以來，教育理念由知識本位向素養本位轉型，語文課程愈加關注語言表達的交際功能和社會適應性，“表達與交流”從分立走向整合。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》以“口語交際\"取代傳統“聽說訓練”，明確定義“口語交際能力是現代公民的必備能力”[12]，從知識和技能、情感態度和價值觀以及過程和方法三個維度規定了“口語交際”的學段目標。書面表達方面，根據學生認知發展規律，區分不同學段的寫作教學，小學第一學段是“寫話”，第二、三學段是\"習作”，到第四學段才是\"寫作”，學段劃分體現出兒童語言能力發展的一般規律。這一時期的改革在實踐中面臨兩大問題：一是口語交際教學落實不足，相關課程開設較少；二是寫作教學脫離真實語境，仍以技能訓練為主，缺乏生活化、任務化的表達情境，難以有效促進學生表達能力的整體發展。

隨著信息技術的快速發展，數字媒介日益多元，口語與書面語邊界趨于模糊，語言表達的實踐樣態呈現出融合趨勢。表達能力的構成要素也不再局限于語篇產出本身，目標、對象、情境、方式、內容、組織、修養和儀態等均成為教學的維度。回應時代要求，義教新課標將“口語交際\"\"寫話”“習作”“寫作\"統整為\"表達與交流”，明確其作為語文實踐活動的定位，規定了學段目標的具體要求，倡導在真實交際情境中的多元表達、對語言使用全過程的整體性關注，突出其作為核心素養發展的學科學習方式的育人導向。

二、“表達與交流\"的內涵闡釋

闡釋“表達與交流\"的內涵，應重點關注整合特征、交際目的以及功能定位三個方面。

首先，“表達與交流”是在真實交際情境中發生，多種活動交織進行、互為支撐的情境化、任務化、統整化的語文實踐活動。義教新課標以學習任務群為單位組織課程內容，每個學習任務群就是一個“典型學習經驗\"的載體。13學科知識、技能、價值觀等靜態的課程內容須經由“學生經驗”，才能活化、轉化為學生自己的知識、技能、能力、品格、價值觀。[14]學生必須在學習活動中經歷完整的實踐過程，才能生成相關學習經驗。“表達與交流”依托學習任務群轉化為具體的學習活動，融入各類語文典型經驗的積累過程中。以“語言文字積累與梳理”學習任務群為例，學生在觀察校園語言現象、整理錯別字與不規范標點符號后須組織語言表達自已的發現，形成口頭匯報或書面記錄；在積累成語、詩文、格言的基礎上，通過分類整理、主題交流、小組展示等方式深化理解，這些過程就是“表達與交流”的實踐

其次，“表達與交流”源于各類語文任務中學生自然生發的表達需求，嵌入特定語境，面向具體對象，指向明確的目的。義教新課標設置了日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境三類典型學習情境，“表達與交流\"在不同情境中具有不同的功能取向與實踐要求。日常生活情境中，“表達與交流”是實現交互、達到目的的行為，實踐要求指向基本表達技能的規范與訓練，如能用電子郵件、發短信、寫便條、打報告等進行交流，強調清晰、得體、自然的語言表達；文學體驗情境中，“表達與交流”是表現個體經驗、情感與態度的方式，實踐要求指向個性化的表達和討論活動，如寫作讀后感、隨筆評論，創作小說、散文、詩歌，注重情感、審美、創造性的文學表達；跨學科學習情境中，“表達與交流”成為建構知識結構、深化學科理解的工具，實踐要求指向信息整合與多模態表達，能用文字、圖表、圖畫、照片、設計方案、調查報告等多種媒介呈現學習成果，注重整合、組織、傳達復雜信息以及解決實際問題的能力。

學習任務是語言實踐活動的組織形式。[15]\"表達與交流”在不同情境下的各類學習任務中，其核心功能可歸納為學習、交際與表現三種基本類型。學習功能體現為在表達中組織學習過程、建構理解框架并呈現思維成果，以實現認知的發展和知識的內化，如在積累材料、鑒賞文本等學科認知情境中，學生對信息進行加工、對知識進行整合、對問題進行思考與闡釋。交際功能體現為基于具體交際目的與交際對象解決實際問題，如在實用性表達、思辨性表達或跨媒介表達等任務情境中，學生運用語言說明問題、表達請求、解釋理由，以實現交際目的。表現功能則主要體現在文學創作任務中，學生基于個人生活世界的獨特體驗與審美感受，運用語言描繪意象、抒發情感、表達態度，以實現對自我經驗的審美化表現。明確“表達與交流”的核心功能，旨在把握學生語言能力發展的多樣路徑，在教學中精準定位任務目標，設計更具針對性的學習活動。

三、“表達與交流”教學的整體規劃

作為在真實交際情境中開展的語文實踐活動，“表達與交流”的教學應突破“聽說”“寫作”的單項技能訓練，依托不同類型的學習活動，貫穿運用語言表達思想、溝通意義、達成共識的全過程，需要教師進行整體規劃。以下從任務類型的統籌、學段內的橫向關聯和學段能力的縱向序列三個方面討論“表達與交流\"教學的整體規劃。

第一，整體規劃教學方式，統籌多樣化的任務類型。從任務類型上看，有專門設計的專題型“表達與交流”任務，如統編小學語文教材中的習作、口語交際；有滲透在其他實踐活動中的融人型任務，如在閱讀教學中組織學生扮演文本人物，撰寫閱讀札記，或在語言文字積累活動中讓學生運用所學成語寫一段人物描寫；有課堂活動中即時性的生成型任務，如課堂互動中的即時提問、觀點辯論、交流反饋等。專題型任務偏重語言實踐的系統訓練，應具有明確的表達主題和結構化的活動設計；融入型任務強調語言實踐的遷移性與整體性，應設計表達與理解、積累與運用的交互過程；生成型任務突出真實交流中的表達反應能力和策略運用能力，應創設具有開放性和互動性的交際情境。不同任務類型的教學要求側重點不同，教師應有針對性地設計教學方式，使每個任務都能讓學生經歷一次完整的表達交際過程。

第二，整體規劃學段內的橫向聯系，實現任務間的協同。同一學段的教材選文、習作任務、單元活動等不同任務之間，可以在表達目標、情境要求、語言策略等方面實現主題聯動、策略遷移和經驗聯結，提升表達實踐的綜合效能。以六年級為例，統編語文教材在六上第八單元設置了習作《有你，真好》。完成這一任務，學生需要喚起情感體驗，能夠從觸動自己的具體經歷中提取核心事件，梳理人物特征與情感線索，整理確定描寫切入點，形成內容生動、情感真摯的語言表達。六上第四單元的三篇小說選文（《橋》《窮人》《金色的魚鉤》）對典型人物語言、動作和心理活動有著細致的描寫，為學生提供了寫作樣例；第五單元“圍繞中心意思寫\"的習作任務，需要學生進行提綱擬寫、材料選擇、角度拓展的表達練習；口語交際、交流平臺、小練筆等板塊還安排了“課本劇討論”\"讀后感寫作”\"心理描寫訓練”等有關表達策略和語言能力的訓練活動，這些都可以為完成第八單元的習作任務提供資源支持。

第三，整體規劃學段能力的縱向進階，實現語言經驗的序列建構。為實現表達與交流能力的整體發展，應根據學生的實際發展需求，創設真實的表達需求情境，設計多個完整任務，任務的序列安排應呈現出語言經驗建構的合理序列[1]以人物描寫的習作任務為例，梳理統編語文教材中相關的習作話題以及具體要求如下。（見表1）

從寫出一兩個特點到多角度描寫，再到通過人物、事件表達情感，各單元的人物描寫學習任務體現出一定的梯度性、層次性。教師可以從學情出發，梳理教材中指向同類經驗的單元寫作任務，明確各任務的遞進關系，形成兼具發展性和連續性的合理序列。7在任務的序列中嵌入學生所需要的知識與策略支持，從而實現表達經驗的系統建構與表達能力的有序發展。

“表達與交流”作為培育學生核心素養的重要學科實踐活動，教師在教學中應作整體規劃，從學生真實表達要求出發確定任務目標，把握學生表達能力發展的多元路徑，在完整的表達交際過程中，發展學生的思維品質、語言邏輯與交際能力，最終培養出有自信、負責任、善傾聽、會交流的表達者。

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