小學語文思辨性閱讀教學設計

在小學語文教學中，激發學生的思辨潛能，培育其獨立思考與批判性思維能力，已成為教育改革的核心話題。思辨性閱讀聚焦于文本的深度剖析與閱讀過程中的思維激蕩和情感共鳴，不僅可以點燃學生的學習熱情，引領學生主動探究，深入挖掘文本精髓，還能在無形中鍛煉學生的批判性思維，使其養成良好的閱讀習慣，為其終身學習奠定基礎。鑒于此，本文以統編版語文三年級下冊第5課《守株待兔》為例，深入探索開展思辨性閱讀教學的策略，為小學語文教學注入新的活力。

一、問題鏈引導，研讀啟思辨

在小學語文思辨性閱讀教學中，圍繞文本精心設計的問題鏈宛若一座連接文本與學生的橋梁，教師可以借助問題逐步引導學生深入剖析課文，揭開文本的面紗。這一過程不僅可以促使學生主動研讀課文，幫助學生理解文本內容，還能有效激活學生的思辨思維，讓學生在探究問題、尋找答案的過程中學會獨立思考，培養分析問題、解決問題的能力。

教師可以設計“課本閱讀一字句理解一故事講述一內涵挖掘”的問題鏈，引導學生研讀文本。這篇課文有較多需要注意的生僻字，如耕、耒、冀等；長句的斷句也是一個重點，如“因釋其耒而守株”等。教師可以讓學生自主閱讀課文，引導學生借助字典等輔助工具，自主查閱生字詞。在學生對課文內容有了初步認識后，教師可以針對部分字句的含義進行提問：“這篇課文中有許多字非常有趣，比如‘兔走觸株’的‘走’是‘跑’的意思。同學們，你們還知道課文中哪些字的意思呢？讓我們看看哪位同學理解的字意最多！”在問題的引導下，學生主動探究、深入思考，聯系語境對課文中的株、折、釋、耒、冀等字的含義進行挖掘。在此基礎上，教師可以提出更為深入的問題：“相信同學們對這篇課文的內容已經有了初步了解，課文講述的是一個寓言故事，有同學愿意用自己的話潤色一下這個故事，讓故事更加生動有趣嗎？”這要求學生在翻譯課文時加入自己的思考和想象進行再創造。教師可以適時提出具有啟發性的問題，如：“《守株待兔》這個故事給了我們什么啟示？在同學們的日常生活中又有什么體現呢？”在這樣一系列環環相扣的問題中，同學們深入解讀文本內容，對其中蘊含的思想價值和道德觀念進行挖掘，思辨能力得到進一步提升。

運用問題鏈引導學生進行思辨性閱讀，可以幫助學生從不同角度審視文本，使學生不再局限于文意的表層理解，而是深入挖掘、領悟隱藏在文本背后的思想和道理。這種教學方式對于提高學生的語文素養、思辨能力具有重要意義。

二、代入式體驗，實踐促思辨

在開展小學語文思辨性閱讀教學活動時，鼓勵學生將課文內容巧妙創編為趣味戲劇劇本，是激發學生思辨能力的創新舉措。通過創編劇本，學生可以在角色體驗與情節演繹中主動探索文本內涵。戲劇化的呈現形式可以促進學生從不同角度思考人物性格、情節發展及主題思想，在無形中鍛煉學生的思辨能力。

（一）創編趣味劇本，啟發學生思辨

教師可以鼓勵學生充分發揮想象，將《守株待兔》這篇課文創編成一個包含對話、動作、場景轉換等內容的戲劇劇本。為了更好地完成劇本創作，學生主動對課文中角色的性格特點、行為動機和心理變化等內容進行深入思考，在潛移默化中提升了思辨能力。在劇本創作中，學生往往更偏向于人物對話[1]，具體如下：

農夫在結束了一天的勞作后，疲憊地對莊稼說：“莊稼啊，我每天辛辛苦苦地勞作，你一定要多結出糧食來回饋我。”莊稼在明媚的陽光下搖晃著青澀的麥穗，開心地回應道：“你看我頭上沉甸甸的即將成熟的果實，這是你辛勤勞作的結果，再過一個月你將會獲得豐收。”農夫拖著疲憊的身軀走到田埂上，驚喜地看到一只撞死在樹樁上的兔子，農夫開心地歡呼道：“天哪！多好的運氣啊，不費一絲力氣就有肉吃了，從明天開始我就一直在這里等著，每天撿一只兔子，以后就可以輕輕松松地生活下去了！”于是從那之后，農夫每天都懶散地靠在樹樁旁，不再下田干活。小兔子們躲在樹林里嘲笑農夫，說：“愚蠢的農夫，我們兔子那么機智且靈活，要不是那天被黃鼠狼追得慌不擇路，小伙伴怎么會撞到樹樁上被你撿了便宜。”莊稼嘆氣道：“你寄希望于概率十分小的兔子自己撞樹樁，而對即將成熟的我不管不顧，等秋收之時你將顆粒無收，真是因小失大啊！”

（二）扮演故事角色，提高思辨能力

角色扮演是激發學生深入學習的好辦法，不僅可以加深學生對文章中角色的理解，還可以激發學生的思維活力。在使用角色扮演教學法時，教師需要設定明確、具體的教學目標。這些目標應該與課程內容緊密相關，能夠幫助學生理解和掌握重要概念、技能，形成正確態度。

學生完成閱讀任務后，教師可以組織一次調研活動，詢問學生對文章中的人物的看法，并組織一場角色扮演活動。例如，教學《守株待兔》時，教師可以讓學生分別飾演文章中的農夫、兔子、莊稼等角色，并進行對話。如果有人不滿意對方的說辭可以進行辯論，例如，扮演農夫的同學A說：“我每天蹲在樹下等兔子來不僅可以有更好的收獲，而且不用出力，這樣有什么不好的？”扮演兔子的同學B說：“你以為兔子都是笨蛋嗎，每天都有兔子撞在樹上等你去拿啊？”同學A說：“但是被我碰到了一次，那就說明是有概率的，我可以一邊種地，一邊在沒事的時候在樹下等著。”同學B說：“你這樣做的話就相當于撿了芝麻丟了西瓜，不腳踏實地地勞作，總想著不勞而獲，到頭來什么都得不到。”同學A：“可是在田里耕種也是看天吃飯，如果收成不好還不是什么都沒有？”同學B：“你這樣想是錯誤的。”就這樣，同學們在對話中進行思想碰撞，逐步了解了人物的形象和故事的內涵。之后，教師可以引導學生進行分組合作，讓他們一起探討自己喜歡的角色和故事情節；還可以設計豐富的教學活動，讓學生感受到閱讀的樂趣，促進學生批判性思維能力的發展。

角色扮演活動不僅能激發學生的閱讀興趣和內在驅動力，還能讓學生在扮演的過程中代入人物思想進行深入學習。開展創編趣味劇本的思辨性閱讀活動，讓學生將對課文內容的理解和感悟巧妙融入人物對話的編寫和角色形象的塑造中，不僅可以激發學生的學習興趣，加深學生對課文內容的理解，還能讓學生在與文本對話的過程中，進行思想的碰撞，激發出思辨的火花。

三、跨學科聯動，拓展強思辨

跨學科聯動是指在教育實踐中，打破單一學科界限，將不同學科的知識、方法融合在一起解決復雜問題或創造新知。這種教育模式對于培養學生的綜合能力和批判性思維極為有益，可以促使學生跳出固有框架，從多個視角審視問題，從而深化理解并提升創新能力。在小學語文教學中，教師可以開展跨學科的思辨性閱讀活動，豐富思辨性閱讀活動的形式，幫助學生在理解課文內涵的同時，運用跨學科的思維方式進行拓展分析，提升學生的綜合素養和思辨能力。

在《守株待兔》這篇課文的思辨性閱讀活動中，教師可以鼓勵學生運用數學學科中“可能性”的知識對文本內容進行分析。教師可以指出農夫成功等到兔子撞在樹樁上的可能性非常小，引導學生知曉這是一個偶然發生的事件，而農夫每天辛勤勞動，照顧莊稼，最終收獲累累碩果的可能性很大，是一個大概率發生的事件。教師還可以利用科學資料或者視頻展示兔子的生活習性、不同種類莊稼的生長規律等，引導學生從科學的角度對《守株待兔》的故事進行思考。在教師的講述中，學生會意識到兔子在受到驚嚇或者遇到天敵時才會逃竄，并且更多的是躲藏到自己的洞穴中，而不是慌不擇路地竄出樹林，農夫忽略了這些必然規律，做出了錯誤的決策。農夫放棄耕種，不再照顧莊稼的行為會導致莊稼逐漸枯萎，最終一無所獲。這樣的跨學科教學方式可以幫助學生從科學的角度認識到遵守自然規律的重要性。教師還可以引導學生將《守株待兔》這篇課文中蘊含的思想或道理與社會科學相聯系，幫助學生更加深刻地理解“成功需要靠勤奮與努力”的人生道理。

通過跨學科聯動，將多學科知識巧妙地融入閱讀活動中，可以幫助學生從多角度、多層面去審視課文，加深學生對文本的理解，同時極大地激發學生的探索欲，提升學生的批判性思維，拓展學生思辨的廣度和深度。

四、質疑式閱讀，辯論促思辨

質疑式閱讀，是指學生結合自身的疑問，借助相關材料，對問題進行剖析，對問題的答案進行深入探討。質疑精神在思辨性閱讀中占據重要地位，需要在平時的學習中逐步培養[2]。然而，在傳統的小學語文閱讀課堂上，受到壓抑的學習氛圍的影響，大部分學生畏懼權威，不敢質疑[3]。對此，教師要營造活躍的課堂氛圍，和學生一起探討問題，而不是直接給出答案。

在教學《守株待兔》時，教師可以提出問題，并走下講臺和同學們一起討論。當學生提出與教師不同的觀點時，教師不應立刻否定，而是鼓勵其暢所欲言，多與他人交流。教師還可以設置一些富有啟發性的問題，促進學生思考和質疑。例如，教師可以提問：“如果農夫及時醒悟，不再苦苦等待兔子，那么后面會怎樣呢？”引導學生開展小組討論，讓學生在小組內互相交流、質疑。有些學生認為農夫嘗到了甜頭，已經在心里埋下了種子，之后肯定會時常注意樹樁，不好好耕作。還有的學生認為，既然農夫已經知道了不能因小失大，那么他肯定會好好耕作，把莊稼照料好的。接著，教師可以讓學生選出代表進行辯論，讓課堂氛圍活躍起來，讓學生主動表達自己的想法。最后，教師可以教授學生質疑的方法：質疑不是簡單地反駁對方的觀點，而是需要結合材料、事實、經驗等提出疑問。教師可以先帶領學生分析文章，引導學生思考。例如，在學習《守株待兔》時，教師先帶領學生分析文章的觀點：不要存有僥幸心理，不要想著不勞而獲。然后引導學生思考：故事里就舉了農夫一個例子，論據是不是不夠充分？而且周圍人都能看出農夫這樣的舉動是不好的，都嘲笑他，難道農夫自己沒有察覺嗎？為解決這些問題，學生發散思維，主動查找資料，通過對比不同的資料、觀點來提出質疑。

結語

思辨性閱讀活動是小學語文教學中不可或缺的環節。巧妙的思辨性閱讀活動設計不僅可以豐富學生的閱讀體驗，引領他們深挖文本精髓，進行批判性思考，還可以幫助學生跳出文本框架，強化學生的思辨能力，為小學語文教學注入新的活力。

[參考文獻]

[1］朱自強.在兒童文學閱讀中培養思辨性閱讀能力［J」.語文建設，2024（10）：4-8.

[2］張沁芳，趙研學.小學語文思辨性閱讀教學策略思考［J］.基礎教育論壇，2024（5）：21-23.

［3］楊春霞.小學語文思辨性閱讀教學的實施技巧[J].華夏教師，2024（14）：99-101.

作者簡介：崔符群（1996一），女，江蘇省啟東市英邦小學。