U-S教科研社群的構建邏輯與實踐樣本

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近年來，大學與中小學（University-School，以下簡稱U-S)合作開展教師教育科學研究能力提升指導(以下簡稱“U-S教科研指導合作\"項目日益普及，但在實踐中也暴露出諸多問題。盡管已有研究提出了不少具有建設性的意見，但受制于理論指導的欠缺，往往難以提出結構化的實施框架和系統性的應對策略。“專業學習社群”作為推動教師專業發展的重要理念之一，強調由一群教育專業工作者組成學習與成長團體，基于共同的信念和愿景，通過合作探究、互動分享、持續反思等策略共同探究教育實踐，以實現自身專業素養的提升與發展。這一理念與U-S教科研指導合作的內在需求高度契合，可用于構建具有異質性的U-S教科研群體，使高校教師的專業指導與中小學一線教師的教科研能力建設有機融合，形成可持續發展的教師教科研能力提升框架。

一、U-S教科研指導合作的主要困境

U-S教科研指導合作已經成為中小學教師專業發展的重要途徑之一。以知識傳遞、問題診斷、合作研究、專題指導等形式為主的合作路徑在促進中小學一線教師教育科學研究能力發展方面發揮了顯著作用，但同時也面臨諸多困境。

（一）文化差異下的愿景疏離

在U-S教科研指導合作過程中，大學教師通常秉持探求真理和以理論為核心的學術文化，堅持傳達自身的教育理想和學術理念，而中小學管理者和中小學一線教師更加注重成果導向的工作文化即更加關注研究成果的實操性與實效性。這種文化的差異使得作為同路人的大學和中小學都明確地把自己與對方區別為“我們”與“他們”，在實際行動中將彼此定義為兩個不同的團隊。這造成雙方不僅在對待同樣的教育現象和問題時出現理解上的差異，也容易在目標設定和愿景規劃上產生分歧，給合作關系帶來潛在的困難和挑戰。

（二）權勢差別下的領導失衡

從根本上來說，U-S教科研指導合作應充分發揮大學教師、中小學管理者和中小學一線教師三方的優勢與特長，努力實現三方的平等協商、共同領導。然而在現實中，由于大學教師在專業知識、學術能力上的領先，和中小學管理者在學校組織管理上的豐富經驗，U-S教科研指導合作常呈現由大學教師或中小學管理者單一主導的局面。即便一些合作采取大學教師和中小學管理者協商領導的方式，但中小學一線教師仍被排除在決策與領導體系之外。這種以權勢、地位決定的領導架構容易造成參與主體之間的關系失衡，尤其是忽視了中小學一線教師的真實需求與教育智慧。這不僅難以激發所有參與者的合作意愿和積極性，也不利于各方智慧和資源的充分整合與利用。

（三）合作失衡下的參與乏力

中小學一線教師是U-S教科研指導合作的重要主體，其參與和投入在很大程度上決定了合作的成效。U-S教科研指導合作的核心價值在于通過教科研活動，實現中小學一線教師與大學教師多層次的參與、持續互動、不斷反思，從而推動教師專業發展。然而，有關研究卻表明，由于合作舉措的簡單、僵化，這一核心價值往往未能得到有效實現。相反，中小學一線教師在合作項自中常陷入高負荷下的“消極參與”行政主導下的“被動參與”、專業話語霸權下的“沉默參與”、脫離實際需求的“低效參與\"等困境。這種參與困境既容易造成教師對合作項目滿意度的降低，也會直接影響教師自身的專業成長，從而導致合作項自的實效不佳。

（四）認識局限下的支持不足

U-S教科研指導合作離不開相關支持舉措的配合。當前，U-S教科研指導合作普遍過于關注項自經費、專業人員的保障，對其他支持要素的重視還有待加強。這主要表現在：第一，缺乏項目論證與評估機制。很多合作項目的規劃主要依賴專家和領導的主觀判斷，缺乏對學校教師教科研能力發展癥結的針對性分析。第二，缺乏良性的合作文化。大學教師與中小學一線教師分別屬于“指導”與“被指導\"的關系，缺乏互依互動、共創共生的良好文化氛圍。第三，大學和中小學雙方優質資源整合不足。在很多合作項目中，大學教師往往是唯一的資源，未能充分調動大學和中小學在人才、平臺、軟硬件設施、實踐機會等方面的優勢，難以多方位助力教師教科研能力的發展。

二、U-S教科研社群的構建邏輯

針對上述困境，以“共同的教科研愿景、共享的教科研領導、多樣化的合作學習、反思性的共享實踐、整合性的支持條件”為核心要素的專業學習社群理念，為優化U-S教科研指導合作提供了新的視角?；谶@一理念構建的U-S教科研社群強調以教師作為學習者，以準備、自愿、能力、反思、共有為主要特征，其構建邏輯包括五個方面(如圖1)。

建立U-S教科研社群總體愿景目標 共同的教科研愿景 階段愿景個性愿景S教科研社群基本要素 動力 共享的教科研領導 教科研社群行動策略合作內容載體 多樣化的合作學習 合作樣態合作行動常態化反思抓手 反思性的共享實踐 專業引領反思情感支持保障 整合性的支持條件 互補性資源文化氛圍反饋改進機制教師素養發展與學校改進

（一）目標：共同的教科研愿景

在U-S教科研社群的建構過程中，共同愿景是社群全體成員共同奮斗的核心目標。從實踐的角度來看，這一共同愿景應當包含以下三個層次。一是共同的教科研價值追求。無論是大學對教育改革研究的需要，還是中小學提高教師專業能力的目的，其核心都離不開教師的專業成長，因此，U-S教科研社群應當把教師教育科學研究能力的發展作為共同的價值追求。二是階段性的教科研共進自標。在共同的價值追求基礎上，U-S教科研社群還應進一步細化具體的階段性愿景，確定符合學校合作理念、發展規劃和教師成長規律的階段共進目標。這種分階段的目標設定，有助于社群內各主體逐步邁向更長遠的自標，通過明確的路徑持續推進教科研進程。三是滿足教師教科研發展的個性化需求。U-S教科研社群建設應當把教師的個性化訴求納入社群的共同理念。這種包容性不僅可以增強社群對成員的吸引力與凝聚力，也有助于在尊重個體發展的同時實現社群整體的進步。

（二）動力：共享的教科研領導

為充分發揮大學教師、中小學管理者和中小學一線教師在專業學習社群中的作用，有必要建立共享的教科研領導機制。通過權力分享，增強各主體參與U-S教科研社群的歸屬感與內驅力。共享的教科研領導應當包括以下三方面的特征：首先，賦予社群成員共同決策的權利。社群組織需圍繞教師教科研能力發展的具體需求，建立支持性條件和決策機制，使大學教師與中小學一線教師得以充分參與教科研提升行動的決策過程。其次，實現專精領導責任共享。在共享決策權的同時，社群應根據大學教師、中小學管理者和中小學一線教師的優勢特長，科學、合理劃分在教科研能力發展過程中的責任，激發社群成員對教科研活動的積極性，促進深度參與和有效協作，實現從“共同決策\"到“共同行動”。最后，提倡對話、協商的領導方式。共享的教科研領導需要建立包容、開放的交流環境，并鼓勵社群成員平等對話，促進思想的碰撞、理解與認同，從而推動理論與實踐的良性互動。

（三）載體：多樣化的合作學習

U-S教科研社群旨在打破傳統教師專業成長孤立化的局面，實現跨領域專業群體之間的合作學習，讓U-S教科研指導合作從過去的“專家指導\"走向“群體協作”，從簡單的“知識分享”走向“知識共創”。作為專業學習社群的重要載體，多樣化的合作學習應特別關注以下幾個方面：第一，基于大學教師的優勢和中小學一線教師的真實需求開發合作學習內容。一方面，在分析教師教科研能力結構的優勢、短板和挑戰的基礎上，開發具有普適性的合作學習內容；另一方面，依托多元化專家資源，與學科組、年級組、跨學科小組、教師個體需要相匹配，設計針對性的合作學習內容。第二，呈現多種類型的合作學習樣態。例如：中小學一線教師主導計劃與方案，大學教師作為咨詢者、協助者的支持學習模式；大學教師、中小學管理者和中小學一線教師共同制訂計劃，共同商定研究過程與方法的合作學習模式；大學教師以理論引領，聚焦教育改革前沿問題，吸引中小學管理者、一線教師參與協作的引領學習模式；等等。第三，倡導以研究項自為導向的合作學習行動。通過聯合開發教學改革方案、共同實施課題研究等項目，運用項自研究和實施的學術性、綜合性促進教師教科研能力的整體提升。

（四)抓手：反思性的共享實踐

佐藤學指出，教師教科研能力的發展，不是停留在所規定的科學基礎、理論知識和合理技能上，而是與問題情境中展開的“反思\"以及適應這種問題情境的判斷基礎一一“實踐性學識”密切相關。這種\"實踐性學識\"可以通過U-S教科研社群成員的反思性共享實踐(如知識共享、集體審視、經驗交流和批判性探討等)得以實現。為此，社群應著重做到以下幾點：一是以學校為依托，構建常態化的共享反思機制。圍繞教科研的基本環節，明確具體的反思主題，在學校內常態化組織中小學管理者、中小學一線教師集體討論和交流，系統性地審視和改進教科研中存在的問題。二是以專家為引領，多元視角互動，拓展反思深度。針對復雜的研究或實踐主題，由大學教師以專業視角引領社群開展深度反思，通過前沿理論的介人，拓寬社群成員反思的深度與廣度，在多元觀點碰撞和批判性對話中，促使成員深化對教科研問題的理解。三是以情感為助力，培育持續穩定的反思態度。大學教師的肯定與認可，中小學管理者的鼓勵與包容，不僅為中小學一線教師的反思提供情感支持，更有助于在社群中營造持久、穩定的共享反思氛圍。

（五）保障：整合性的支持條件

U-S教科研社群建設需突破學校“單兵作戰”

的資源限制，構建起拓展性、結構化的支持網絡，實現大學教師、中小學管理者、中小學一線教師及相關教育資源的聯合、互動。具體實施過程應當注意以下三點。第一，關注社群文化，營造與教科研能力發展相適應的文化氛圍。要積極建立教師教科研能力發展所需的合作文化、探究文化、反思文化，發揮其在提升合作效能與激發創新動力上的作用。第二，發揮多方優勢，實現資源互補。要整合大學和中小學在專家資源、社會資源、軟硬件設施等方面的優勢，并吸收中小學一線教師豐富的實踐經驗，以互補性資源增強支持體系的系統性和豐富性，助力社群成員的成長。其三，立足反饋、改進，建立動態優化機制。要定期收集大學教師、中小學管理者和中小學一線教師在社群運行過程中的反饋意見，不斷調整和優化支持內容與形式，以增強支持的精準度和有效性。

三、開發U-S教科研社群的實踐樣本

基于上述U-S教科研社群的構建邏輯，杭州師范天學與杭州師范天學附屬鳳鳴未來學校在合作辦學過程中積極探索，共同打造了指向教師成長、具有學理支撐、彰顯學校特色、便于操作推廣的U-S教科研社群的“鳳鳴\"樣本(如圖2）。

(一)搭建\" 1+N+X⁵⁹ 共同愿景體系

基于對專業學習社群共同愿景的認識，合作團隊提出以“ 1+N+X^′ 模式來構建社群共同愿景體系。其中，“1\"是指教科研社群的總體愿景，“N\"代表在總體愿景之下，通過U-S協商所確定的多個階段性愿景，“X”則指在階段性愿景的基礎上所衍生出的教師個性化愿景。在本合作案例中，合作團隊提出了培養“悅學善導、勤研能創\"高質量鳳鳴教師的總體愿景。結合學校三年發展規劃和專家團隊的優勢，確立了“以教學實踐能力為主兼顧理論素養發展\"“以課程研發能力為主兼顧課例研究能力發展”“以科研寫作能力為主兼顧教學改革能力發展\"的三個階段性愿景。同時，合作團隊鼓勵社群教師圍繞柏林納提出的教師職業發展五階段理論(即新手階段、進階階段、勝任階段、精通階段和專家階段）進行自我診斷，并制訂符合自身發展階段的個性化愿景。例如：有的新手階段教師提出了“能夠理解新課改理念，開發2~3個優質課例\"的愿景；有的勝任階段教師提出了“聚焦語文跨學科學習理念，撰寫1~2篇高質量教研論文\"的愿景。

（二）明確“三位一體\"共享領導責任

為提升社群合作效能，合作團隊提出建立由大學教師、中小學管理者、中小學一線教師共同組成的\"三位一體\"共享領導機制，以增強教師的領導參與、分享決策權力，并進行責任分配。為此，合作團隊采取了一系列具體的實施舉措：首先，充分發揮天學師資優勢，開展“中小學教師領導素養提升\"相關實踐訓練，積極支持中小學一線教師領導力的培養，提升他們的領導意識與能力；其次，在平等、尊重、協商的基礎上，由大學教師、中小學管理者和中小學一線教師共同參與教科研社群年度方案、子項目方案的內容決策，廣泛吸納各方的需求與意見；最后，在實施年度方案和子項自方案的過程中，鼓勵中小學一線教師參與具體活動的設計。例如：主動吸納教師意見，邀請教師共同研討學校文化頂層設計；聽取教師需求，選擇更具針對性的專家、名師參與教研活動，最大化發揮中小學一線教師的合作能動性和專業效能。

（三)開發“四大模塊”合作學習路徑

在探索U-S教科研社群構建的過程中，合作團隊致力于突破傳統教科研常見的“服務傳遞”模式，

教師發展·研訓之窗

轉而注重構建更具生長力和互惠性的“發展性伙伴關系”。為此，合作團隊提出，通過“基于教師需求的專家講座模塊\"“基于階段愿景的經典共讀模塊”“基于伙伴關系的顧問咨詢模塊\"“基于項自研究的共同行動模塊”，全方位支持社群愿景的實現。其中，“基于教師需求的專家講座模塊\"主要服務于社群的階段性愿景和教師個性化愿景中出現較多的共性需求，采用專家引領學習的模式，在合作中相繼舉辦了“真實性學習理念下的課堂教學變革\"“中小學教師教科研成果的提煉與表達\"等專題講座。“基于階段愿景的經典共讀模塊”則主要圍繞階段性愿景，從教學改革、課程研究、科研寫作等方面遴選閱讀書單，定期組織讀書交流會。例如，在第一階段推進教學改進的過程中，由大學教師與中小學一線教師共讀《意義學習設計》等書籍。“基于伙伴關系的顧問咨詢模塊”主要面向教師的個性化愿景，提供定制式顧問指導。在實際合作中，采用支持學習模式，針對個別教師對跨學科學習、語文學科作業設計等方面的特殊需求，通過文獻資料收集、優秀案例推送、線上答疑解惑等方式，開展個別化交流和指導。基于項目研究的共同行動模塊\"主要包括兩類：一類是由大學教師參與、指導中小學一線教師的教改項目;另一類是由中小學一線教師參與大學教師主持的學術研究項目。通過雙向參與，既豐富大學教師的教育實踐能力，又提升中小學一線教師的教科研水平。

（四）提供“三課聯動”共享反思實踐

合作團隊基于教科研能力培養的特點，提出圍繞“同濟評價課”“成果分享課”“專家研討課\"三課聯動的方式，為中小學一線教師提供反思性共享實踐的機會。其中，“同儕評價課”主要指向日常教學實踐與改革的交流與反思，以同伴互評、集體討論促進教學設計的完善和課堂實踐的改進；“成果分享課\"則指向教師教科研成果的交流與反思，通過成果展示和經驗分享深化對教育研究的理解；而“專家研討課\"則由大學教師引領，結合相關理論和教改理念，引導教師進行深度的研討與反思。例如，圍繞“課例開發與研究\"這一主題，合作團隊首先依托學校教研平臺，在教研組內開設“同儕評價課”。利用集體智慧，幫助教師選定課例主題、完善教學設計等，通過多次試教與同儕反饋，持續改進教學實踐。其次，借助學校教學展示周、教學評比、研討會等活動，開設“成果分享課”。邀請大學教師、校外教學名師、校內教師共同參與課例成果評點，并通過集體研討，提煉課例精華，推動教師撰寫課例研究論文。最后，基于大學教師在科研論文寫作方面的優勢，圍繞中小學一線教師論文寫作的不同階段，開設“專家研討課”，分設“選題與框架\"“理論與方法\"“表達與規范\"三次主題研討課，貫穿課例研究論文寫作的全過程，組織分享與提供反饋，助力教師高質量完成課例研究論文。

（五）打造“文質并重”社群支持體系

為切實保障U-S教科研社群的建設，合作團隊提出了文化建設與物質保障并重的支持體系策略。在文化建設方面，合作團隊通過開展“有組織的”專業對話與協作研究、“教研之星”合作榜樣示范、跨區域校際教研交流、成立未來學校聯盟等多種途徑，著力營造促進教科研社群良性發展的合作性文化。在物質保障方面，合作團隊在學校成立了U-S名師工作室，方便大學教師入駐指導；爭取地方教育行政部門的資金支持，優化學校數字化學習平臺，打造契合社群學習理念的未來學習空間；利用大學數據庫等資源，實現優質學術資源的共享；充分調動學校現有資源，成立經典閱讀資料庫，從資金、場地、資源、設備等方面，為社群建設提供全面而有力的物質保障。

綜上所述，U-S教科研社群以專業學習社群理念為基礎，搭建了可操作、可復制的行動框架與實施路徑。一方面，為改進U-S教科研指導合作提供了“理論\"與“實踐”相結合的行動框架；另一方面，也為優化U-S教科研指導合作提供了有效的策略與方法。

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（1.杭州師范大學經亨頤教育學院2.杭州師范大學中國教育現代化研究院3.杭州師范大學未來學校研究所4.杭州師范大學附屬鳳鳴未來學校）

《教學月刊·小學版》（綜合）英語學科選題征稿啟事

《教學月刊·小學版》（綜合）的英語學科板塊聚焦一線英語教學，追蹤教育動態。為更好地推進小學英語課堂教學，深化課程改革，探索熱點、難點問題，本刊的英語學科板塊近期將重點關注以下內容，歡迎大家積極參與探討，踴躍投稿。同時，本刊也熱忱期待相關教研機構和名師工作室就以下選題的專題組稿事宜與本刊取得聯系。

1.主題引領的課堂教學實踐（單元整體教學、主題探究教學）2.跨學科學習3.英語教育戲劇4.新版義務教育教材的解讀與使用

5.多模態語篇教學及語篇研讀6.基于英語學習活動觀的教學實踐7.閱讀引領的課堂實踐（讀寫結合、課內外閱讀融合）8.中華優秀傳統文化與英語教學融合9.信息技術與英語教學融合10.兒童英語學習的心理特點和規律11.教研機制與教師培訓研究12.單元作業設計13.“教—學—評”一致性研究14.學業質量標準的實施投稿郵箱：xiaoxueban@jxyk.com（綜合）聯系電話：0571-88213112