課程思政視域下小學語文單元教學的探索與實踐

課程思政是把立德樹人作為教育的根本任務，倡導知識傳授和價值引領有機統一的一種教育理念。《教育部關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》提出，要構建大思政課體系，充分發揮道德與法治（思想政治）課主陣地作用，深入挖掘語文、歷史和其他學科蘊含的思政資源，準確把握各門學科育人目標，將課程思政有機融入各類課程教學，深人落實跨學科綜合育人。語文學科因其豐富的人文內涵，天然具備開展思政教育的優勢。下面以統編教材五年級上冊第四單元為例，探討如何在小學語文單元教學中滲透思政教育，落實立德樹人根本任務。

一、深度解析思政意蘊，科學制定雙線目標

統編教材以人文主題與語文要素雙線組織單元，這為課程思政的融入提供了結構化載體。

（一）單元思政意蘊解析

統編教材五年級上冊第四單元編排了《古詩三首》（《示兒》《題臨安邸》《已亥雜詩》）《少年中國說（節選）》、《圓明園的毀滅》、《小島》這四篇課文。雖然課文涉及的年代、人物、事件各異，但是愛國主義精神貫穿始終。篇章頁引用了詩人艾青的名句：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉…\"這一單元導語既是對學習目標的指引，又是思政教育的隱性載體。綜觀整個單元的編排，具有三重思政意蘊：激發學生對家國情懷的共鳴，打破傳統思政教育的說教模式；通過跨越多個時代的文本，展現家國情懷的傳承；引導學生感受中華兒女對國家的熱愛與責任，將歷史認知轉化為當下的行動要求，體現現實價值取向。

單元導讀時，教師可以緊扣導語中的“對這土地愛得深沉”，以《圓明園的毀滅》為例，讓學生明白“土地”不僅指物理意義上的疆域，還指精神層面的家園。教師可引導學生思考：為何圓明園至今仍是廢墟，未被重建？通過對比法國重建巴藜圣母院的案例，揭示“保留歷史傷痕\"的意義一它既是屈辱歷史的見證，又是激勵當代人自強不息的思政教育資源。

（二）雙線目標體系建構

如前所述，本單元的課文跨越多個時代，創作時代不同，作品的思政價值也不同，主要指向三點。

一是“歷史認同”：通過《古詩三首》，理解古代文人的家國憂思。二是“文化傳承”：通過《少年中國說（節選）》，感知近代知識分子的強國理想。三是“現實擔當”：借助《圓明園的毀滅》《小島》，激發學生守護文化遺產、保衛領土安全的使命感。依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》的核心素養培養要求和統編教材的編排意圖，可構建“語文能力一思政育人\"雙線目標（如表1）。

二、準確解構思政元素，梯度設計育人任務

課程思政導向下，育人任務的設計需突破傳統語文教學對“寫了什么”“怎么寫的\"的表層分析，轉向對文本價值內核的系統解構。

（一）單元思政元素的解構

本單元的四篇課文蘊含豐富的思政元素，分為顯性和隱性兩類。解析這些元素，可為具體的任務設計做好鋪墊（部分元素如表2）。

（二）育人任務的系統設計

單元育人任務需結合教材中的思政元素進行梯度化設計。基于此，本單元構建了“基礎一深化一拓展\"的三級任務，形成了一條從知識接受到價值踐行的路徑（如表3）。

基礎層任務引導學生發現文本中的思政印記，避免機械灌輸。以《古詩三首》的時空坐標軸繪制為例， x 軸（時間）標注三首詩的創作年份，y軸（空間）關聯詩人的創作地點，軸（情感強度）用色塊標記詩人的憂國程度。學生通過可視化工具發現，越是國家危亡時刻，知識分子的家國書寫越具悲壯色彩。

深化層任務創設認知沖突情境，促使學生在價值判斷中實現態度轉化。以“圓明園是否需要重建”的辯論為例，正方論點為廢墟作為殖民罪行的活證據，具有不可替代的警示價值，而反方論點為重建能再現中華建筑藝術巔峰，增強民族自信心。通過查閱《保護世界文化和自然遺產公約》等資料，學生理解“原真性”原則的思政意義：銘記歷史不等于沉溺傷痛，而是需要在批判性繼承中走向復興。

拓展層任務可通過設計真實性學習項目，推動家國情懷從認知轉化為行動。以“家國記憶守護者\"行動為例：學生訪談退伍軍人、抗疫醫護人員等，整理出《我們家的愛國故事》；利用3D打印技術，制作圓明園十二獸首模型，舉辦“流失文物數字展”；為社區設計“紅色文化導覽路線”，錄制講解視頻。

三、有機融合思政目標，多維創新育人策略

課程思政的有效實施需突破傳統課堂的時空界限，通過多樣化的策略落實育人任務，豐富學生的學習體驗。學生經歷從個體體驗到群體互動的實踐過程，進一步深化認知。

（一）高科技賦能，實現沉浸式育人

創設任務情境，借助科技賦能，還原歷史場景，可實現沉浸式育人。

比如，學習《示兒》時，學生再現“陸游的臨終時刻”，以第一人稱口吻講述《示兒》的創作心境。先時空定位，通過數字地圖呈現南宋疆域變遷，標注陸游生活軌跡，還原詩人臨終囑托的歷史語境。再角色扮演，學生佩戴宋代文人幣冠，使用毛筆、仿古信箋等道具，增強代入感。接著創作獨白，學生以陸游口吻撰寫臨終遺言，引用詩句并體現歷史認知：“九州未統，死難瞑目！此去黃泉，若聞王師北定，當以家祭之酒灑遍中原…\"最后利用信息技術，將學生表演的影像投射至虛擬場景，生成“穿越時空的對話”視頻。

再如，教學《圓明園的毀滅》時，課上通過數字技術重現圓明園勝景，與廢墟形成鮮明對比。學生借助虛擬現實（VR）技術，欣賞還原的建筑群，游覽萬花陣迷宮，觀察大水法運作原理；觀看特效模擬的天火蔓延過程，強化歷史記憶；利用文物保護數據庫，選擇不同的修復方案（原址重建/遺址公園/數字永生），并陳述理由。

（二）跨學科協同，實現融合式育人

課程思政視域下的語文教學需突破單一學科局限，解構學科邊界，使語文與音樂、美術、科學等領域進行深度聯結，實現跨學科協同育人。如：《少年中國說（節選）》讀來朗朗上口，可與音樂課聯動，用藝術形式升華文本情感；《圓明園的毀滅》一課可與科學課融合，讓學生通過對著名景觀的解析，理解“師夷長技以自強”的當代啟示；《小島》講述了守島部隊的生活，可與勞動課結合，引導學生開展蔬菜種植實驗，體會戍邊戰士艱苦奮斗的精神（如表4）。

（三）多時空聯結，實現對話式育人

課程思政視域下的語文教學，需建立歷史文本與現實語境的對話機制，使學生觀照當下、面向未來，強化責任擔當。以《圓明園的毀滅》為錨點，教師可引人“大英博物館中國文物被盜事件\"作為參照，將英法聯軍劫掠圓明園時掠毀文物數量與大英博物館通過殖民考古獲得的中國文物數量進行對比，在課堂教學中實現價值聯結。隨后，教師在課堂上播放短視頻《逃出大英博物館》中的高潮片段，學生頭腦中那段沉痛的歷史記憶便被喚醒。通過對比課文“他們把園內凡是能拿得動的東西，統統掠走；拿不動的，就用大車或牲口搬運”與《環球時報》的時評“請大英博物館無償歸還中國文物”，教師揭示殖民邏輯在歷史與現實中的延續性。這種對照教學不僅強化了“落后就要挨打\"的歷史認知，更推動學生思考“文明復興”的當代路徑。這使得不少學生在課后以“文物歸來，銘記歷史\"為主題的小練筆中，自發地使用“文化主權\"“文物追索權\"等專業詞匯，展示對侵略行為的憤慨以及對國家強盛的自豪。

（四）新媒體傳播，實現生成式育人

在數字化生存語境下，課程思政還需深度嵌入新媒體傳播生態，實現紅色精神的代際傳承與話語創新。例如，課后布置實踐作業：拍攝祖輩、父輩與孫輩的愛國故事，制作成相關短視頻。學生通過多種方式、多種渠道搜集資料，完成拍攝：祖輩篇章聚焦抗美援朝老兵口述史，老兵撫摸軍功章的特寫鏡頭與AI修復的戰場錄音形成時空交響；父輩篇章記錄改革開放初期建設者的奮斗故事，輔以《少年中國說（節選）》的朗誦片段，使“少年智則國智\"的理念獲得具象詮釋；孫輩篇章則呈現00后科創團隊的攻關歷程，當課文中“天戴其蒼，地履其黃\"的語句與科研人員潛心鉆研的畫面交織浮現時，傳統文脈與科技強國的精神共鳴得以可視化。學生將短視頻上傳到網絡平臺，擴大其影響力，使其育人價值得到充分體現。

新媒體傳播還可以利用班級微信公眾號，開設“班級少年說\"專欄，由學生挑選時政熱點進行演講評述。如學生將梁啟超“少年雄于地球\"的愿景與航天員桂海潮的成長軌跡聯系在一起，引用《少年中國說（節選）》中的排比句式，弘揚當代航天人的精神。

綜上，課程思政想要在小學語文單元教學中得到有效實施，需實現四大轉化：從零散滲透到系統設計，從被動接受到主動建構，從歷史認知到現實行動，從課堂學習到社會參與。未來可進一步探索人工智能、大數據等技術的深度融合，推動思政教育走向精準化、科學化，為培養擔當民族復興天任的時代新人提供實踐范式。

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（浙江省杭州長江實驗小學）