數字化轉型能否推動農村教育的可持續發展研究

摘要：本文基于2010—2022年我國31個省份（不含港澳臺）的面板數據，運用門檻回歸模型檢驗數字化轉型與農村教育可持續發展之間的非線性關系。結果表明，當Ln（GDP）水平高于7.21的地區，數字化轉型對農村教育可持續發展產生積極影響，反之則會帶來消極作用。綜上，本文從提高科技創新投入、堅持因地制宜、充分發揮政府支持作用等方面提出相應的政策建議。

關鍵詞：數字化轉型；農村教育；可持續發展；門檻回歸

中圖分類號：F2文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2025.15.006

0引言

習近平總書記在黨的二十大報告中強調“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”。教育不僅是個人發展的必要條件，也是社會進步的重要保障。隨著科技革命的深入推進，數字技術正日益成為引領社會變革、創新人類社會思維方式、組織架構和運作模式的強大力量，為推動教育可持續發展提供重大機遇。

農村教育是我國教育體系的“精神末梢”，然而由于農村教育師資力量薄弱、基礎設施不足，缺乏高效、穩定的網絡連接等原因，導致農村現有的資源較為短缺，數字化教育發展相對落后。如今，部分地區還存在師生流失、學校萎縮、教育資源配置不均等問題亟待解決［1］。現有研究多聚焦于數字技術的正向溢出效應，并認為數字技術不僅能夠提升教師的專業素養，還能夠打破農村教育資源的地域限制，實現優質資源整合與共享，從而推動農村教育的可持續發展［2］，卻忽略了數字時代的“索洛悖論”現象。LiuandXie（2024）的研究表明，中國教育領域同樣存在索洛悖論，影響了教育發展的可持續［3］。

由于索洛悖論的存在，數字技術能否推動農村教育的可持續發展？在農村教育領域中，如何因地制宜地制定數字化轉型方案，從而有效地避免索洛悖論的產生？基于此，本文在現有研究的基礎上，進一步探討不同經濟發展水平的地區，數字化轉型與農村教育可持續發展之間的非線性關系，為教育決策者和相關部門提供科學依據，使其能更好地把握數字化轉型的節奏和力度，制定出更貼合農村教育實際情況的發展戰略。

1文獻綜述

數字經濟是先進生產力的代表，它使得數據和數據中隱含的信息作為一種技術手段，從而決定著生產方式與效率［4］。數字經濟不僅具有數據化、網絡化等特征，還包含了共享化和普惠化等內涵，因而“數字+教育”的模式成為當下熱點［5］。然而，盡管大部分學者認同數字技術能夠提升農村教育質量，但在其是否有助于農村教育可持續性上未達成一致結論。

部分學者持積極觀點，認為數字賦能對農村教育發展有正向影響。“技術治理”實踐拓展了農村教育治理內涵、范圍和界限，使治理要素呈精細化趨勢［6］。郭炯等人（2024）調查發現，教育改革發展離不開數字技術支持，農村教育的向農性和地性是區域教育數字化轉型必然遵循，數字化轉型定位在于推動農村教育模式向現代化轉變［7］。

然而，另一部分學者指出，農村教育領域要重點關注數字技術其自身所難以規避的技術風險。張成崗等（2024）認為城鄉數字基礎設施建設差異使移動數字鴻溝問題嚴峻［8］，數字化轉型應先打破數字鴻溝，否則不利農村教育可持續性。且農村教育數字化轉型收益滯后，短期內難以覆蓋成本，對可持續發展有負向作用，呈現“索洛悖論”［9］。

2理論分析與研究假設

2.1影響機理

在全球化與信息化的浪潮中，數字技術的溢出，即數字技術在不同領域、不同地域間的傳播與應用，以其獨特的優勢，正逐步成為推動農村教育發展的關鍵力量，為農村教育帶來了前所未有的變革機遇。通過在線教育平臺、數字圖書館等數字化資源，農村學生可以接觸到與城市學生同等質量的教學內容，從而縮小了城鄉教育資源的差距。此外，數字技術還為農村教育提供了虛擬實驗室、在線博物館等數字化學習環境，學生能在虛擬空間中進行實踐操作和科學探究，增強了他們的實踐能力及創新精神。

然而，在實踐過程中，伴隨著數字技術發展的索洛悖論同樣不容忽視。首先，雖然農村有大量的數字教育資源可供使用，但由于不確定如何選擇、管理、實施，導致在教學中的使用率很低。其次，農村地區由于教育資源相對匱乏、生活條件較差等原因，存在人才流失的現象。在數字教育背景下，缺乏專業的技術人才和教育人才，會影響數字技術在農村教育中的有效應用，不利于農村教育的可持續發展。最后，根據教育生產函數理論，教育產出是多種投入要素共同作用的結果。在農村教育中，如果教師在教學中仍然過度依賴傳統教材，沒有將數字教材等新的教育資源與傳統教材有機結合起來，就會導致數字技術無法充分融入教育生產過程，影響教育生產力的提升。

綜上所述，雖然數字技術在理論上具有溢出效應，但在農村教育實踐中，由于存在各種制約因素，可能導致邊際收益遞減［10］。當農村學校過度依賴在線教育資源而忽視本地教育特色和學生的個性化需求時，隨著數字技術投入的增加，教育產出的增長可能會逐漸放緩甚至下降，從而導致技術回報率低下并對農村教育可持續發展產生負向影響。

2.2研究假定

2.2.1數字化轉型對農村教育可持續發展的促進作用

與早期農村教育相比，數字賦能農村教育在資源共享、降低成本、教學模式創新等方面更具優勢。隨著大數據、互聯網等數字技術的發展，優質教育學習資源能在更大范圍內共享，新時代農村教師也有更多更大的發展空間。因此，通過數字化轉型，不僅提升了教育資源的可及性與公平性，還提高了教育質量與效率，促進了教學模式的創新和強化了基礎設施建設。這為推動農村教育向可持續發展奠定了基礎。基于上述情況，可作出以下假設：

假設H1：數字化轉型對農村教育可持續發展具有積極的促進作用。

2.2.2數字化轉型對農村教育可持續發展的負向影響

但是，數字化轉型的回報周期較長，其中數字基礎設施建設不足，教師數字素養不足等問題，都會因為時間因素無法達到預期效果，導致技術回報率低下，對農村教育可持續發展產生負向影響。盡管數字技術有助于縮小城鄉教育差距，但如果農村地區的數字基礎設施建設不足，或者農村學生家庭缺乏必要的數字設備和網絡接入條件，就可能導致新的數字鴻溝產生或加劇；部分農村教師可能由于技術基礎或培訓不足等原因，難以熟練掌握并應用數字技術進行教學，可能導致數字技術無法充分發揮其優勢。因此，本文提出如下假定：

假設H2：數字化轉型對農村教育可持續發展具有消極的負向影響。

2.2.3農村教育可持續發展的門檻作用

將大數據、云計算等數字技術融入當前的教育當中，使得教育資源跨越時空限制，促進了教育公平；還能夠有效解決在傳統的教育方式中存在的問題，有助于提高學生的學習效率和老師的管理效率。但是，要使數字化轉型促進農村教育可持續發展，還必須具備一些條件。如教師的素質能力能否滿足數字化轉型的新需求，學校有沒有快速的學習機制來應對數字賦能帶來的變化等。這些問題都會阻礙農村教育可持續發展。因此，根據上述概括，本文作出以下假定：

假設H3：數字化轉型與農村教育可持續發展之間存在門檻效應。

3實證檢驗

3.1模型構建

為驗證前述假說，本文對GDP設置門檻變量，深入分析數字化轉型與農村教育可持續發展之間的非線性影響，面板門檻模型構建如下：

Roe=φ0+φ1DigitalItI（Digital≤γ）+φ2DigitalItI（Digitalgt;γ）+φ3controls+year+μi+εit

其中，γ為待評估閾值，I（.）為指標函數。

3.2變量選取及數據來源

3.2.1被解釋變量

本文選取農村農民平均受教育年限作為農村教育可持續發展水平的度量指標。參考寇鳳梅等人（2013）的研究［11］，將學歷層次分為文盲、小學、初中、高中及中專、大專及本科以上5個層次。使用文盲人數、6倍小學學歷人數、9倍初中學歷人數、12倍高中和中專學歷人數、16倍大專及本科以上學歷人數總和占6歲以上人口總數的比例表示平均受教育年限。

3.2.2核心解釋變量

目前學術界對于數字化沒有統一的衡量標準體系，一部分學者從數字技術水平的角度衡量數字化，提出人工智能、區塊鏈、云計算、大數據（合稱為ABCD技術）等主要數字技術是數字化轉型的核心底層技術，是當前重要的數字技術［12］。在借鑒已有研究的基礎上，本文以“人工智能、區塊鏈、云計算、大數據”在歷年政府工作報告中出現的詞頻數作為測量數字化的指標。

3.2.3控制變量

本文從經濟發展水平、農村居民支出水平、政府投入力度、農村居民消費水平4個方面選取指標作為影響農村教育可持續發展的控制變量。其中經濟發展水平采用人均實際GDP的對數衡量；農村居民支出水平采用農村居民可支配收入的對數衡量；政府投入力度采用地方財政教育支出的對數衡量；農村居民消費水平采用農村居民人均消費支出的對數衡量。

3.2.4數據來源

本文數據主要來源于《國家統計局》，考慮數據可得性，研究對象設定為香港、澳門、臺灣之外的31個省份。選取2010—2022年為考察周期，考察周期內數據完整。

4實證結果及分析

數字化轉型可以顯著提高農村教育可持續發展水平，這是否意味著如果加大數字化轉型的規模就一定會促進農村教育可持續發展呢？不同地區的經濟增長水平會影響數字化轉型對農村教育可持續發展賦能作用嗎？本文對門檻模型進行回歸分析，得到了顯著的回歸結果。研究發現，當地區Ln（GDP）水平低于表2中的門檻值7.2071時，數字化轉型對農村教育可持續發展影響的系數為負值，在1%的顯著性水平下具有抑制作用，故數字化轉型對農村教育可持續發展具有負向影響；當地區Ln（GDP）水平高于門檻值7.2071時，數字化轉型對農村教育可持續發展影響的系數為正值，同樣在1%的顯著性水平下顯著，從而證明了數字化轉型對農村教育可持續發展存在顯著正向影響，因此驗證了本文的假說，數字化轉型對農村教育可持續發展既有負向抑制作用又有正向促進作用，兩者之間存在門檻效應。

5結論與政策建議

本文在測算數字化轉型綜合指數和農村教育可持續發展水平的基礎上，運用門檻模型，重點探討了數字化轉型與農村教育可持續發展的關系及其作用機理和非線性特征，得出如下研究結論：

（1）當地區Ln（GDP）水平低于7.21時，數字化轉型對農村教育可持續發展具有顯著的負向作用；

（2）當地區Ln（GDP）水平高于7.2071時，數字化轉型對農村教育可持續發展具有顯著的積極影響。

基于以上結論，為進一步激發數字化轉型活力，引領農村教育可持續發展，提出以下政策建議：

①提高科技創新能力，實現科技創新水平在促進數字化轉型對農村教育可持續發展推動作用中的積極影響。科技創新水平是數字化轉型賦能農村教育可持續發展至關重要的一環。加大數字化轉型領域的研發投入強度，強化綜合性研發人才隊伍建設，實現創新驅動數字化轉型與農村教育可持續發展。

②堅持因地制宜，實踐過程中應該設計符合區位因素的數字化轉型方案，從而實現數字化轉型賦能農村教育可持續發展的積極效應。避免農村教育建設存在同質化、重復化的困境；促進各省份信息要素的互通，以縮小各區域數字鴻溝，實現區域協調發展。

③充分發揮政府支持作用，拓展農村教育可持續發展實現的多維路徑。地方政府部門可以借助數字化轉型的契機，出臺更多惠民政策，促進農村教育可持續發展。政府應注重數字化轉型與傳統生產要素的深度融合，鞏固數字化轉型發展基礎，加強各區域數字化轉型交流與合作，實現共建共享新發展格局。

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