在閱讀教學中創設真實語言運用情境的策略探析

語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。可見，在閱讀教學中，通過創設真實的語言運用情境，可以極大地豐富學生的學習體驗，并促進他們在積極的語言實踐活動中提升語文核心素養。

一、結合單元任務，設置語言運用情境

統編教材在組織單元結構時，采用了人文主題和語文要素的雙線組元方式。因此，教師在設計學習任務時，既要關注文本的人文價值，也要注重學生在學習時滲透單元語文要素，提升他們的語文知識運用能力。

如四年級上冊第七單元的人文主題是“家國情懷”，本單元的語文要素之一是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。結合單元人文主題和語文要素，在教學《梅蘭芳蓄須》一課時，筆者設計語言運用情境：布置“梅蘭芳民族氣節展廳”任務。首先，讓學生在預習課文的基礎上把握課文主要內容，并根據課文中的三個故事梳理出三個“展區”的標題。其次，重點指導學生品讀課文第二自然段，感受梅蘭芳的民族氣節；在此基礎上，讓學生從文中選出第一展區最能代表梅蘭芳民族氣節的展品“厚窗簾”，并學習解說第一展區。再次，讓學生默讀課文第三至第七自然段，并從中選出最能代表梅蘭芳氣節的展品“照片”和“針筒”；在此基礎上，讓同桌之間合作解說第二和第三展區，將文本語言和個性理解巧妙轉化為自己的語言表達。這樣的語言運用情境設計，不僅融入單元人文主題，還能促進學生語言文字運用能力的提升。

二、利用角色轉化，設置語言運用情境

統編教材中編人了許多敘事性課文，這些課文以多樣化的敘述視角（如全知敘述、限制敘述和純客觀敘述等）講述了一些具有典型性的故事，旨在讓學生通過學習課文，體會作者描寫中蘊含的感情和人物品質。因此，教師可以通過創設真實的語言運用情境，讓學生利用角色轉化的方法，使課文中不同的角色都能開口說話。

如五年級下冊《跳水》一文，作者以全知敘述者的角度來講述故事，向讀者全方位、多維度地展現了事件的起因、經過和結果。基于此，教師可以讓學生運用限制敘述或純客觀敘述的方式講述故事內容，可以根據文本內容設計語言運用情境：“如果你就是船長的兒子，等船靠岸后，你會怎么向你的媽媽（或好友）講述今天發生的事情呢？如果要讓你寫一篇《一次難忘的旅行》這樣的習作，你又會怎樣把今天這段難忘的經歷寫出來呢？”學生要深人了解課文內容，走進人物內心（如船長的兒子面臨危險時心里是怎么想的，而船長面對隨時有生命危險的兒子又是怎么想），還要知道自己現在所擔任的角色是船長的兒子，那么哪些是自己知道的，哪些是自己不知道的，只有這樣，才能更好地組織語言向別人進行講述。

三、挖掘課文留白，設置語言運用情境

統編教材中很多課文會通過省略號或留下一些懸念，給學生留下想象和創造的空間。這些留白點的存在，不僅有助于激發學生對課文內容進行深人理解和思考，還能培養他們的想象力和創新能力。教師可以充分利用課文中的這些留白點，讓學生在真實的語言運用情境中提升想象、思考和表達的能力。

如五年級下冊《草船借箭》一文，文中多次出現諸葛亮與周瑜、魯肅等人的對話，但諸葛亮的回答大多只是平淡地“說”，唯有一次是“笑著說”。這次“笑”是意味深長的，可能笑忠厚老實的魯肅，可能笑詭計沒得逞的周瑜，可能笑謹慎多疑的曹操，還可能笑穩操勝券的自己。但作者并沒有在文中明確描述諸葛亮笑時的神情和語氣，這就給讀者留下了許多想象的空間。基于此，教師可以利用文本中的留白點，設計這樣的語言運用情境：“假如你就是諸葛亮，你能告訴大家為什么‘笑著說’？你在笑什么？為什么會這樣笑？”這樣的情境任務是對課文內容的補充，學生不僅要講清諸葛亮在笑誰，還要把諸葛亮笑的原因說明白，這就要求學生從文本中厘清故事的前因后果，走進諸葛亮的內心世界，講述“笑著說”的原因。這樣的問題能提升學生創新思維與語言表達能力。

除了可以對課文空白處創設語言運用情境外，還可以結合課文略寫處創設語言運用情境。如四年級下冊《黃繼光》一文未詳細描寫黃繼光向前爬的艱難過程，而是用省略號一筆帶過，以此來凸顯他舍身堵槍口的壯烈行為。基于此，教師可以結合文本內容設計真實的語言運用情境：“后來，那位負傷的戰士再次提起黃繼光負傷艱難向前爬的過程時不禁淚流滿面，他會怎樣介紹黃繼光爬行的過程呢？”這樣的問題，不僅能引導學生深人理解課文內容，還能提升想象和表達能力。

四、巧用課后習題，設置語言運用情境

統編教材的課后習題不僅體現了編者對語文教學的深入理解和把握，還充分考慮了學生的學習需求和能力發展方向。因此，教師可以將課后習題轉化為貼近學生生活的語言運用情境，以激發學生的學習興趣，提升他們的語言實踐能力。

如四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一文，課后習題第二題要求學生從奶奶給王葆講的故事中選擇一個來創編故事。課文中只是簡單介紹奶奶給王葆講張三、李四、王五、趙六得到寶葫蘆的故事，至于他們是怎樣得到這個寶葫蘆，得到寶葫蘆后他們的生活有什么變化，課文中都沒有具體寫出。基于此，教師就可以結合課后習題創設語言運用情境：“假如你就是那個小男孩王葆，聽了奶奶講的寶葫蘆故事后，能不能從中選擇一個和大家分享一下呢？”學生要想把寶葫蘆的故事講精彩，就要結合課文中原有內容進行大膽創新，不僅要把張三他們怎樣得到寶葫蘆的過程說具體、說生動，還要把他們得到寶葫蘆后的生活發生了怎樣的變化說清楚。這樣一來，學生在完成課后習題的過程中，也很好地落實了單元習作要素“按自己的想法新編故事”。

五、聯系生活場景，設置語言運用情境

語文，不僅僅是課本上的文字和知識，它更存在于我們每天的日常生活中，與生活的點點滴滴息息相關。因此，教師可以聯系無時不有的生活場景創設語言運用情境，這不僅能讓學生覺得學習語言有趣，還能幫助他們在實際生活中更好地運用語言。

如四年級下冊《鄉下人家》一文，描寫了鄉下人家樸實自然、和諧、充滿詩意的鄉村生活場景，這些場景不僅描繪了鄉下人家的日常生活，還通過質樸而生動的文字展現了一幅田園風光的寫意畫卷。基于此，教師可以在引導學生品讀課文的基礎上，出示鄉村風光的圖片（如青翠的田野、蜿蜒的小路、錯落有致的農舍等），播放鄉村常聽到的聲音（如雞鳴聲、狗叫聲、蟲鳴聲等），營造濃厚的鄉村氛圍，并創設語言運用情境：“陳醉云筆下的鄉下人家給我們留下了深刻的印象，當你欣賞到這些熟悉的鄉村圖片和聽到熟悉的聲音時，哪個鄉村景致勾起了你美好的回憶，你眼中的鄉村景致又是什么樣的？請你聯系生活寫一寫。”這樣的習作任務，不僅緊貼學生的日常生活，還指向單元習作要素“寫喜愛的某個地方”，進而幫助學生在生活中學會運用語言。

總之，真實的語言運用情境需要教師依據學情和目標來確定合適的教學方式，創設的任務要有探究性、趣味性和挑戰性，才能幫助學生將閱讀教學中獲得的知識應用于實際，進而提升學生的核心素養。

（作者單位：福建省德化縣第二實驗小學）