單元整體教學的價值意蘊、現(xiàn)實困惑與實踐路徑

近年來，單元整體教學作為當前深化課程改革的重要實踐領域，已成為基礎教育創(chuàng)新發(fā)展的關鍵著力點。眾多一線教師正以專業(yè)熱忱投入教學革新，但在推進過程中普遍面臨實踐層面的認知盲區(qū)與操作困境。因此，筆者嘗試提出破固有觀念、破固有邏輯、破固有規(guī)律等三條具體可操作的改進路徑來破局。

一、單元整體教學的價值意蘊

1.提升目標的素養(yǎng)性。

單元整體教學的價值首先體現(xiàn)在其對于教學目標的深刻轉變上。它的核心在于將教學重心從單一的知識傳遞轉向全面的素養(yǎng)培育，重視培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新能力、實踐能力及正確的價值觀。

2.提升活動的深刻性。

單元整體教學模式強調的是一種全面、系統(tǒng)、深人的學習方式，要求教師將教學內容按照主題或概念進行整合，形成一個完整的知識體系，幫助學生從整體上理解和掌握知識。它倡導將學習活動從淺層次的記憶和理解提升到深層次的分析、綜合和評價。

3.提升思維的高階性。

單元整體教學能夠有效地推動學生思維從低階向高階的躍遷。在傳統(tǒng)的教學模式中，學生的思維訓練往往局限于記憶、理解和應用的初級階段，這種被動接受知識的方式限制了學生思維的深度和廣度。相比之下，單元整體教學突破了這個局限，強調通過培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合性思維，來提升學生的思維品質。

二、單元整體教學的現(xiàn)實困惑

1.觀念上：固有和定勢。

在實踐中，教師往往面臨著固有觀念和定勢思維的雙重困惑。固有觀念表現(xiàn)在教師受到固有應試教育教學模式的深刻影響，難以適應以學生為中心、以學生素養(yǎng)發(fā)展為核心、注重過程和能力培養(yǎng)的單元整體教學理念。定勢思維表現(xiàn)在教學方法的單一性使得教師難以靈活運用多樣化的教學策略，以適應單元整體教學的需要。

2.理解上：模糊和偏頗。

在深入理解和實踐單元整體教學的過程中，部分教師表現(xiàn)出了理解上的模糊與偏頗的傾向。首先，許多教師難以準確把握單元整體教學概念的核心要義，他們不清楚如何將這一理念具體化，如何將其轉化為實際的教學行為。其次，一些教師可能簡單地將單元整體教學視為教學內容的機械整合，而沒有深刻認識到它實際上是對教學目標、教學過程、教學評價的全方位和深層次的改革。

3.實施上：混亂和雜亂。

單元整體教學的實施上的困惑主要體現(xiàn)在教學設計與實施的“混亂”與“雜亂”中。首先，“混亂”即缺少邏輯性，表現(xiàn)為教師在設計單元教學計劃時，面臨著如何將課程標準與教材內容有效結合，形成具有邏輯性和系統(tǒng)性的單元主題的挑戰(zhàn)。其次，“雜亂”即缺少系統(tǒng)性，表現(xiàn)為教師不確定如何著手進行單元整體教學的設計，如何將分散的教材內容有效地整合成具有邏輯性和系統(tǒng)性的單元主題。

三、單元整體教學的實踐路徑

1.路徑一：破固有觀念，立新型意識。

（1）破“割裂”立“關聯(lián)”。“割裂”指的是那種將知識進行孤立、碎片化處理的方法。在傳統(tǒng)的教學模式中，各學科之間、知識點之間往往缺乏必要的聯(lián)系，學生很難形成對知識體系的完整理解。因此，教師需要打破這種孤立的知識傳授方式，建立“關聯(lián)”，即認識到各個知識點、各個學科之間存在著內在的聯(lián)系。如執(zhí)教“簡單電路”單元，教師可以創(chuàng)設真實大任務“修復臺燈”，分解設計子任務“需要設計一個檢測電路”“電路該如何連接”“哪些材料能連接入電路中”“電路中燈泡的明暗可能與什么因素有關”等，從而有機地將《點亮小燈泡》《導體和絕緣體》《電路暗箱》《生活中的電》四節(jié)課進行關聯(lián)，幫助學生充分建構電路的相關概念。

（2）破“三維”立“素養(yǎng)”。“三維”指的是教師將固有觀念意識放在知識、技能和態(tài)度三個維度上。隨著《義務教育課程方案（2022年版）》的發(fā)布，教育界開始倡導單元整體教學、項目式教學等新型教學模式，明確提出教學應以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目標，即發(fā)展“素養(yǎng)意識”。這種教學目標將知識傳授與能力培養(yǎng)、情感態(tài)度和價值觀的形成相結合，實現(xiàn)從知識到素養(yǎng)的全面轉化。

2.路徑二：破固有邏輯，立整體思維。

（1）破“線性”立“非線性”。“線性”指的是按照教材的編排順序，依次傳授知識點。這種方式忽視了學生個性化的學習節(jié)奏和認知發(fā)展。而“非線性”則充許學生根據(jù)自己的興趣和能力，圍繞真實主題、真實任務、真實情境，開展項目式、問題解決式等方式學習，幫助學生實現(xiàn)個性化的學習體驗。如“觀測天氣”單元按照“線性”編排邏輯呈現(xiàn)四節(jié)課，《測量氣溫》《云量和雨量》《風向和風力》《天氣和氣候》。教學中，教師可以采用“非線性”的學習方式推進教學，以“在校園內做一個氣象站”的真實項目為切入點，融入氣象要素、制作與使用儀器測量、描述天氣與理解天氣對人們生活的影響等相關知識。在這種學習方式下，學生能較好地實現(xiàn)本單元的學習，形成整體思維。

（2）破“學材”立“學習”。“學材”指的是教材原有的編排邏輯。“學習”指的是學生的認知邏輯、建構邏輯。破“學材”立“學習”，意味著教學內容的組織和呈現(xiàn)，不再是簡單地遵循教材的結構，而是要以學生為中心，基于學生的認知發(fā)展和學習需求。教師需要深人理解學生的知識背景、興趣點和學習風格，以此為依據(jù)，對教學內容重新進行單元整合和設計，形成符合學生認知規(guī)律和需求的教學內容。

3.路徑三：破固有規(guī)律，立優(yōu)構認知。

（1）從“復雜”到“簡單”。在傳統(tǒng)的教學模式中，學生的認知規(guī)律往往是從簡單到復雜，這種順序雖然符合認知發(fā)展的一般規(guī)律，但在某些情況下，卻可能限制了學生的思維發(fā)展。而在單元整體教學中，教師可以先引導學生面對一個復雜的問題、任務或現(xiàn)象，然后逐步剝離問題，引導學生發(fā)現(xiàn)問題背后的簡單原理和規(guī)律。例如，“認識空氣”單元由《空氣占據(jù)空間》《空氣有質量嗎》和《熱空氣和冷空氣》構成。教師可以創(chuàng)設“復雜”任務，如“制作一個滯空10秒的熱氣球”。為了解決這個“復雜”任務，學生需要剝離出一系列“簡單”任務，如“熱氣球為什么能升空”“怎么制作熱氣球”“怎么讓熱氣球升空并保持平衡”等。以這種方法進行單元學習，有助于培養(yǎng)學生的系統(tǒng)思維能力，使他們能夠在復雜情境中快速抓住問題的本質。

（2）從“抽象”到“具體”。傳統(tǒng)的學習路徑往往是從具體到抽象，即先讓學生接觸具體的事物或實例，再逐漸引導他們理解抽象的概念和原理。然而，在單元整體教學中，教師可以采取逆向的方法，即先向學生介紹抽象的概念或原理，然后通過具體的實例或應用來加以驗證。這種方法有助于學生更早地建立起對概念的理解，也能夠提高他們將抽象知識應用于具體情境的能力。

總之，單元整體教學的價值在于它能夠提升教學質量，促進學生的全面發(fā)展，為學生的未來學習和生活打下堅實的基礎。

（作者單位：福建省廈門市湖里區(qū)教師進修學校第二附屬小學 責任編輯：蘇少偉）