跨學科項目式學習促進合作解決問題能力的研究

教育部《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確要求推進教學方式變革，強調通過“情境化教學 + 技術融合”策略提升學生綜合素養。跨學科項目式學習作為回應政策訴求的有效路徑，整合了情境學習、設計思維等多元方法，構建起“四位一體”的教學模型：真實問題驅動、跨學科知識統整、協作探究實踐、動態過程評價。

合作解決問題能力的本質在于整合協作認知與問題解決的協同機制。

就協作維度而言，本研究基于社會文化理論構建四維分析框架：合作性互動，涉及觀點協商與資源共享；團隊效能，體現目標共識與角色互補；協調機制，包含沖突調解與進程調控;協作心智，涵蓋包容態度與責任共擔。

在問題解決維度，遵循杜威具身認知理論，形成三階能力模型：目標導向的元認知監控，包括計劃制定與策略選擇；領域特定知識遷移，實現情境化問題表征；解決方案迭代，通過假設驗證與策略優化達成適應性創新。

一、研究路徑

本研究設計的跨學科項目式學習典型案例《我為廣州代言》，在項目執行階段實施雙師協同機制，通過“學科教師 + 實踐導師”的聯合指導，采用知識與技能學習腳手架遞進策略（如使用學科概念圖譜搭建學科錨點、運用跨學科概念矩陣強化跨學科聯結），循序漸進的協作認知任務與工具協助學生在師生協同實踐中逐步實現自主建構，應用創新評估量表為自主創新賦能。評價反思階段建立四維證據鏈：任務評價量表、過程性課堂觀察記錄、協作對話、反思日志捕捉元認知發展、項目成果體現知識整合度、表現性評估測量合作解決問題能力成長值。

研究采用混合方法課堂觀察范式，基于學習中心理論，整合定量觀察量表與LICC（學習—教學—課程—文化）質性框架，系統追蹤跨學科項目式學習對學生合作解決問題能力的干預效果。研究歷時12周，覆蓋3個任務周期，累計完成20節課的觀察記錄，形成結構化數據矩陣與質性敘事文本。

研究使用雙模數據采集系統：在定量工具上，開發23項CPSS觀察量表（協作12項/問題解決6項/學習動機5項），采用二元編碼（是/否）記錄行為達標率，輔以“亮點事件”敘事日志；在質性框架上，應用LICC四維觀測模型，聚焦“學生學習”維度的社會互動、自主決策等5項指標，“教師教學”維度的支架策略等3項要素，形成多層級分析網絡。

二、研究結果分析

1.協作能力螺旋演進

協作維度總分均值呈現“快速提升一波動調整—高位穩定”的三相曲線，具體見下圖。任務1階段得分增幅達 47% ，源于跨學科項目式學習任務驅動下角色分工機制的形成；任務2中期因目標沖突導致均值回落18% ，經教師介人調解后恢復至基準線；任務3后期通過策展任務實現協同創新，最終均值達 11.2/12 分（SD=0.8） 。質性分析顯示，學生從初期“信息孤島”狀態（第2周信任指標達標率 31% ）逐步發展為“共識建構”模式（第10周資源共享率 92% ），標志協作心智的成熟。

2.問題解決能力分化發展

問題解決維度呈現階梯式上升趨勢，但存在顯著任務特異性：任務1（廣州一日“窮游”規劃）側重策略選擇能力（指標16達標率 78% ），任務2（健康粵菜膳食設計）強化假設驗證能力（指標17提升 63% ），任務3（非遺策展）則凸顯目標分解能力（指標13從初期 41% 躍升至 79% ）。值得注意的是，元認知監控能力（指標15）在切換不同任務時出現明顯波動（第6周下降 22% ），說明將知識應用到新場景會導致學生會因需要觀察、判斷以及調整操作等，而產生跨情境遷移的認知負荷效應，出現類似的“系統過載”的現象。

3.學習動機的隱性激活

個案分析揭示跨學科項目式學習對非傳統優勢學生的賦能效應：學生A在視頻剪輯任務中展現的技術創造力（作品獲小組最優評價），與其傳統學業表現形成反差。追蹤訪談表明，真實問題情境能激活個體潛在認知資源，個人興趣能有效促進自我效能感的提升。此類“能力再發現”現象在8個小組中占比達 37.5% ，印證跨學科項目式學習對多元智能的發掘價值，以及跨學科項目式學習對學生多元性的包容。

三、建議

研究提出分階段教學改革框架：在任務重構方面，整合“問題探索—興趣激發”雙引擎機制，采用階梯式目標分解策略，提升學習任務的結構化管理效能；在評估革新方面，創建多維能力發展追蹤體系，其中實踐應用維度占比 40% ，配套實施能力成長分段檢測與認證機制；在師資賦能方面，開展課堂行為解碼專項培訓，重點提升教師對表情、動作等隱性學習反饋的捕捉與分析能力。

參考文獻：

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[2]符爽，夏鳳琴.跨學科項目式學習的現狀及改進策略[J].現代中小學教育，2020，36（11）：21-25.

學生協作能力與解決問題能力維度課堂觀察結果統計圖