高職教師“職業高原”現象個體成因類型調查

何　霞　袁祖望

摘要:通過對全國12所高職院校302名專任教師的調查發現:高職教師中普遍存在職業高原現象,其個體成因類型按照認同程度可依次分為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型。同時,本調查對高職教師的年齡、教齡、學歷、職稱、學科背景、性別、所在地區等因素在職業高原的各成因類型上的差異表現進行了統計分析,并提出了高職教師突破“職業高原”的應對之道。

關鍵詞:職業高原;高職教師;職業發展

一、調查的基本情況

1. 調查目的

“職業高原”(Career plateau)的概念最早由美國職業心理學家費倫斯于1977年提出,他認為“職業高原是指個體在其職業生涯中的某個階段,獲得進一步晉升的可能性很小”[1]。美國學者Z·巴德威克則認為職業高原是個體職業生涯的峰點,是向上運動過程中工作責任與挑戰的相對終止,是個體職業上的“停滯期”。一旦進入“職業高原”期,個體容易對職業生涯發展產生認同危機。職業高原如果長期不能突破,個體職業生涯的成長和發展將會受到嚴重阻礙。[2]

任何個體的職業發展都會存在一定的“高原現象”。相較綜合性大學,高職院校具有諸多特殊性。如以培養技能型、應用型人才為主,學術科研為輔,社會認可度不高,高職教師教學工作量大、職稱職務晉升困難、個人成就感低等。這種“教書匠”式的定位使高職教師更易產生職業高原現象。

高職教師的職業高原現象不僅受到外部大環境和高職院校定位的影響,而且也與教師個人的能力水平、性格特征、價值觀、心理需要等個體因素密切相關。本調查試圖探尋高職教師職業高原現象的內在根源,以幫助他們重新審視自己職業發展的現狀,實現職業高原的自我突破,進而獲得職業生涯的可持續發展。

本調查問卷建立在三項假設基礎之上:

第一,高職教師在其職業發展過程中存在職業高原現象;

第二,職業高原現象的個體成因可以歸納為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型四種不同類型;

第三,四類個體的職業高原成因在不同教師身上存在著變量差異。

2. 調查對象

本調查采用分層隨機抽樣法,對全國高職院校中302名在職專任教師進行問卷調查。調查樣本覆蓋了全國五個地區12所高職院校,其中華東3所,調查人數占樣本總量的17.5%;華南5所,調查人數占樣本總量的30.5%;華中1所,調查人數占樣本總量的16.6%;西北1所,調查人數占樣本總量的11.9%;西南2所,調查人數占樣本總量的23.5%。

3. 調查方法

本調查采用問卷調查法。我們編寫了《高職教師職業發展狀況調查問卷》,內容由三部分構成:第一部分是高職教師個人統計變量調查,包括年齡、教齡、學歷、職稱、學科背景、性別、所在地區等;第二部分是高職教師對職業高原現象個體成因的認知水平及相關背景信息調查;第三部分是職業高原個體成因的調查,問題選項采用李克特五級量表,即“非常同意”、“同意”、“不確定”、“不同意”、“非常不同意”。

根據本次調查研究的主要目標、調研對象以及分析方法對樣本容量的基本要求,確定樣本容量為不小于300份。調查過程中實際發放問卷400份,收回有效問卷302份,有效回收率為75.5%。除開放題外,其他數據處理均利用SPSS(15.0)統計軟件進行分析。

二、調查結果分析

1. 高職教師對“職業高原”現象的認知水平

調查顯示,71.5%的教師明顯感覺到自己正處于專業成長的職業高原期,16.9%的教師對職業高原的自我感覺強烈,兩者相加占被試總數的88.4%。在職業高原現象對自身負面影響的調查中,92.8%的教師認為職業高原對自己有中度以上的負面影響,認為完全沒有負面影響的只占被試總數的7.2%。

調查結果表明,許多高職教師對職業高原的認同度較高,感覺自己正處于專業成長的職業高原期,并承受著由此帶來的眾多負面影響。這反映出我國高等職業教育的改革在給高職教育帶來新的發展機遇時,也使高職教師們承受著更大的壓力和挑戰。

2. 高職教師“職業高原”現象的個體成因類型分析

在問卷的個人背景信息部分,要求教師回答對職業高原現象個體成因類型的認知,以便了解教師整體的認知狀況,資料整理后如表2所示。統計分析結果顯示,認同程度較高的是以下四種個體成因類型:壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型。這說明假設二的判斷基本成立;按照認同程度從高到低依次為:壓力、能力、個性、邊緣化,分別占被試總數的72.6%,61.7%、55.4%、31.9%,如表1所示。

由表1可以看出,絕大多數高職教師認為工作和生活壓力在職業高原個體成因中占據首要地位,均值達到4.09。能力瓶頸平均值為3.57,個性安逸平均值為3.67,這說明高職教師在職業高原的個體成因中工作和生活壓力超過了個體能力的瓶頸和個體本身尋求安逸的個性。

在四種個體成因類型中,邊緣化成因的頻數百分比和均值得分最低,說明組織邊緣化對高職教師職業高原現象的形成作用不明顯。但在與此相關的10個測試題的問答中,總體均值(3.44)超過3,并且離散程度相對較大(標準差=1.03)。可能的原因:一是在問卷填答過程中,教師可能由于受到某種心理暗示,會有意或無意地降低對職業高原個體成因中組織邊緣化的認知程度;二是教師可能會受到個體性格特征的影響,對邊緣化的自我感覺差異性較大,從而導致數據的偏離。在統計學上,10個項目的總體均值(3.44)要比單個項目的統計值更有意義,更能客觀反映出教師總體對邊緣型個體成因類型的認知水平。

3. 高職教師“職業高原”現象的變量分析

教師個人變量如年齡、教齡、學歷、職稱、學科背景、性別、所在地區等對職業高原現象個體成因類型的影響程度,須運用t檢驗及單因素方差分析進行研究。

(1)年齡及教齡因素分析

在問卷調查中,我們發現教師個人的年齡和教齡因素對職業高原現象四種個體成因類型的影響最為顯著。調查樣本年齡及教齡的基本情況如表2所示。

圖2亦顯示,高職教師職業高原現象集中出現在教齡3～5年之間。對此的解釋是,經過3～5年的教學實踐,絕大多數教師都能勝任工作,逐漸成為學校或專業的骨干,面臨更大的挑戰和更多的責任。于是,有些教師開始對自身的職業選擇產生了懷疑;有的認為教師職業重復單調,教學熱情下降,得過且過;有的甚至畏懼職業成長的艱辛而急于離開這一崗位。職業高原現象集中出現的教齡段與調查所顯示的處于26～30歲年齡段教師的職業高原認知水平最強相印證(見圖3)。

(2)學歷和職稱因素分析

調查發現,隨著社會對高職教育事業的逐步重視,高職教師執教能力和教學水平有了較大提高,體現為高學歷、高職稱教師在被調查教師總體中占有較大比重,如表3所示。

在對職業高原現象個體成因類型的影響方面,統計結果顯示,學歷因素在職業高原的能力瓶頸、壓力和邊緣化三個成因類型上均有顯著差異(p<0.05)。這種結果與近幾年來的教師專業發展有著緊密聯系。在教育實踐中,學歷已經成為教師評估與職稱晉升的重要指標之一。但學歷因素在與教師個體性格特征相關的成因類型(安逸型)上沒有表現出太大的差異。而職稱因素在職業高原的壓力和邊緣化兩種成因類型上都存在顯著性差異(p<0.05)。這在某種程度上說明職稱對教師具有重要意義,職稱水平的提高會給教師的專業水平、教學水平、教學質量、領導認可、人際關系、外部支持等各方面帶來一定影響。統計數據的結果并未顯示職稱因素在職業高原的能力瓶頸成因和個性成因的表現上有顯著差異。這從另一方面說明,職稱的晉升與否并不能完全用以判斷教師個人能力的高低,關鍵在于教師本身是否具有愛崗敬業的職業精神。

(3)學科背景因素分析

由于高職院校辦學定位的影響,理工科背景的教師比例明顯高于文科背景的教師,前者占到調查樣本總數的60.6%,文科背景的教師只占到37.7%。在總體壓力感方面,文科與理工科教師由于受到學科背景因素的影響而存在顯著差異(p<0.05)。這說明高職教師在教育教學工作中,由于學科背景的不同,在承擔的工作量以及職業發展的期望等方面都會存在差別,相應地職業高原的壓力感受也會存在較大差異。具體而言,文科背景教師的壓力感較理工科背景教師表現得更為明顯。由于高職院校的培養目標以技能型、應用型人才為主,理工科教師在個人職業發展方面會得到領導更多的重視,獲得更好的外部支持,進而有可能尋求更高專業水平的提升。

(4)性別因素分析

本次調查中,男女教師之比為45:55。通過單因素方差分析,男、女教師對職業高原能力瓶頸成因的認可度上差異顯著(p=0.006),而對壓力成因的認可度差異不明顯(p=0.095)。原因可能有二:一是與社會性別觀念有關。無論是教師的個人意愿,傳統社會的角色分配,還是家人、同事、領導、社會等對男性的要求都要比女性高,期望更大,因此男性很難對自己的能力做出不利判斷。二是隨著社會的進步,女性地位不斷提高,男女教師都需要在工作之余承擔一定的家庭事務,工作和生活的壓力感日漸趨同,因此在總體水平上不存在顯著差異。

(5)地區因素分析

本次調查樣本涉及華東、華南、華中、西北、西南五個地區,分別占樣本總數的17.5%、30.5%、16.6%、11.9%、23.5%。在“職業高原”的各項個體成因類型上,不同地區的教師之間均存在顯著差異,這可能與各地區的經濟、文化、政策、收入水平等方面的發展不均衡有關。調查結果還顯示,不同地區的教師在職業高原的各項個體成因類型中,壓力成因表現出更顯著的差異。

三、結論與建議

研究結果表明,高職教師對職業高原現象的總體認知水平較高,80%以上的教師承認存在職業高原現象,90%以上的教師認為自己因此受到較大負面影響。高職教師職業高原的個體成因類型按認可程度依次為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型,其中組織邊緣化引起教師職業高原現象的作用不明顯,這表明職業高原現象形成的關鍵還是教師自身。

對調查問卷中的開放性問題:“請列舉您采取了哪些方法應對職業高原現象?”部分教師做了回答,他們普遍認為加強學習,提高自身素質;調整心態,面臨困難不氣餒、不妥協、不放棄;向領導和同事請教,尋找突破點;重新定位職業發展目標,尋找工作本來的目的和意義等做法可以幫助教師輕松跨越高原期。因此,我們認為要實現職業高原的自我突破,高職教師須從三方面著手:

第一,高職教師應正視自己職業生涯過程中的職業高原現象,認真分析壓力來源,以堅強、樂觀、積極的態度面對困境,采取多種方式,通過多種渠道,借助社會資源,如教育專家、心理咨詢師、同學、朋友、同事、領導等,求得化解職業壓力的“良方”,從而順利度過職業高原期。

第二,高職教師要不斷加強學科知識的學習,養成終身學習的習慣,并利用業余時間以及各種培訓、進修機會提高教學科研水平。同時,高職教師還應針對教學實踐中出現的各種問題,開展一系列行之有效的行動研究,對教育教學中出現的問題進行反思性探索,在行動研究中不斷發現、改進和解決教育教學實踐中的實際問題,提高自身的教學水平和質量。高職教師只有從職業崗位上的“教書匠”轉變為學科領域的“研究者”時,自身的學習愿望和工作熱情才會被大大激發,職業高原的重重障礙才能得以輕松跨越。

第三,由于高職教育的定位是以培養技術、技能型人才為主,高職教師的職業有其重復、單調的特性。如果高職教師不能從工作中充分認識到職業的重要意義,擔負起社會賦予的使命和責任,就很容易在日復一日、缺乏挑戰的例行工作中迷失自己的職業理想。高職教師須正確認識教師職業“傳道、授業、解惑”的社會責任和重大意義,找到前進的動力和精神的滿足感,只有這樣,才能從職業高原的困境中崛起,邁向更高層次的職業目標。

參考文獻:

[1]Ference T.P.,Stoner J. A.,Warren E.K.Managing the career plateau.The academy of Management review,1977,2(4):602~612.

[2]連榕,張明珠. 教師成長中的“職業高原”現象之有效應對[J]. 教育評論,2005(3):25~27.