老師，錯了

戴文君

[關鍵詞]備課，教學設計，教學有效性

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)01—0034—02

在學習《中國歷史》八年級上冊第3課“收復新疆”一課時，為了表現左宗棠對收復、建設新疆的功績，同時方便導入新課，我引用了“大將籌邊尚未還，湖湘子弟滿天山，新栽楊柳三千里，引得春風度玉關”這首詩，接著旁白：“同學們，看著這一棵棵戈壁灘中頑強生長著的左公柳和人們為歌頌左宗棠率領湖南戰士收復新疆、治理邊疆的偉大業績而作的這首詩，我想起了唐代王之渙的涼州詞：‘黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”。(用動畫效果讓它出現在整個畫面的下方)

正在這時，一學生舉手要求發言，說“老師，錯了。兩首詩中的楊柳不是同一個概念，前面一首是指楊柳樹，后面一首是曲牌名”。可能是他的發言激發了同學的勇氣，另一位也站起來說：“我好像在哪看到過，‘黃河遠上白云間是后人把涼州詞傳錯了，原句可能是‘黃河遠上白沙間。”

對這半路殺出的“程咬金”，我一邊用較慢的語速表揚他們能思考和大膽質疑，一邊則以飛快的速度思考應付的辦法：如果與他們討論這個問題，教學任務很難完成，這也不是全班同學感興趣的話題，我的教學設計中根本沒這一環節，我精心制作的多媒體課件怎么辦?而如果用以前慣用的手段對學生來一句“這個問題我們課后討論好嗎?”這種“外交辭令”顯然能將學生搪塞過去(實際是老師不允許討論學生提出的問題)，這樣可繼續把學生引入我精心預設的教學程序之中，教學任務也能如期完成，但這樣做，學生學習的熱情、好奇心，學生質疑的勇氣和創造性思維很可能被扼殺了!于是我當機立斷，放棄了已制作好的多媒體課件，臨時改變教學設計“藍圖”，對學生說：“三人行，必有我師。你們提出的問題我一時不知如何回答，但我想我們只要學習就一定能弄清。現在我提議分小組學習，你們倆(我真誠地微笑著對剛才兩位發言的學生)如果愿意就帶一小組從詩歌人手，兼考新疆的地理環境，了解左宗棠在治理新疆方面所克服的困難，理解邊疆人民對左收復、治理新疆的感激之情，并把你們的收獲給同學們匯報；第二個小組從國家安全的角度來考察新疆在我國國防中的地位，從而理解左宗棠為什么堅持收復新疆以及此舉的重要意義(小組成員自由搭配)；第三小組考察新疆的歷史地位，看能否用你們的考證的事實來說明新疆自古就是中國的領土；第四小組，考察左宗棠收復新疆的歷史過程，要求把左收復新疆的路線、措施、經過搞清楚。各小組形成書面材料。就這樣，總共只有兩目，圖文、小字加起來只有3個頁面的一課內容，本來只用一節課教學就綽綽有余，結果我卻用了兩節課時間，但除完成了本課的教學任務外，學生獲得了滿足感和作為學習主人自主獲取知識的成就感。從此以后，我發現這兩同學對老師態度特別親切，很多同學上課積極性也高起來了。“老師，錯了”這句話，勾起我對歷史教學現狀的深思，由此想到了目前歷史教學行為中存在的帶有普遍性的幾個問題：

一、教師備課中存在的問題：教師備課過于側重在教學過程的設計上，且過程設計過于具體、詳盡、死板而不給學生留有空間；多媒體課件設計過于嚴絲合縫，使教學過程很難體現靈活性。

教學設計(教案)是帶有主觀性的設計藍圖。目前教師備課(編寫教案)時，除了對本課重點、難點、教學目標進行分析與處理外，往往更多考慮的是教學過程的設計，且力求盡善盡美，每一個子目怎么講，需要學生回答什么問題，(有時我們看到一些公開課，在教學設計中，哪一個問題老師講幾分鐘，學生回答幾分鐘都設計好)甚至連過渡語怎么說等等全設計好了。這就忽視了學生這個學習的主人，忽略了學生在學習本課過程中可能會遇到的問題和為解決這些問題采用的方法、途徑以及學習資料(課程資源)的儲備。在這樣教案的導向作用下，學生很可能只是“操作工”而已。所以教師在備課編寫教案時，一定要留一點空間給學生思考、談自己的看法、進行討論，要有一定的靈活性，使實施中可根據課堂情景如學生的反應等及時調整教學計劃。

二、課堂教學中存在的問題：課堂教學以教師為中心，教師根據自己的教學設計開展教學活動，教學過程“以不變應萬變”，忽視復雜的教育對象，很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識。

目前的課堂教學，仍以教師的傳授為主，重視基礎知識和基本技能的傳授。教師憑借教科書、教學用書和其他教學資料，借助一定的手段，進入“規范”操作(這種形式的教學實踐，已經成為千百萬教師工作的程式，穩定于日常教學觀念和行為之中)，較少鼓勵學生提問，一旦在課上遇到學生提出自己預設以外的問題便會用“課后再討論”或“課后再研究”等搪塞過去(其實他們自己也很清楚，學生課后既沒了那個時間也沒了那個興趣來和你討論歷史問題)，學生始終被老師牽著鼻子走而缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會，這種亦步亦趨的學習方式是培養不出真正具有求實精神、懷疑和證偽精神、創新思維和進取精神的學生的!這也是與新課程理念背道而馳的。

《南風窗》第二期上有篇關于“美國的中學教些什么”的文章，其中講到美國的初一歷史并不是簡單地告訴學生哪一年發生了哪些事。他們通過埃及胡夫金字塔發掘歷程的講述，告訴學生考古學家是怎樣去從事考古挖掘的，包括使用什么樣的工具，應該如何進行現場發掘記錄。他們還通過古羅馬歷史學家菲利尼對公元79年所發生的維蘇威火山爆發的描寫以及1785年畫家奧古利克根據菲利尼的描述而創作的油畫的比較，讓學生去理解什么是第一手資料和第二手資料，并要求學生對于自己所接觸到的歷史資料都問一聲：誰是作者?這屬于哪一類的資料?這個資料形成的過程及時間。他們還根據考古的新發現告訴學生人類是如何不斷的修正對歷史的認識。他們這種在教學中注重培養學生尊重史實、樹立科學探究意識、掌握科學探究方法的做法是很值得我們借鑒的。

我認為目前的教學形勢已到了要求我們教師非改變課堂教學模式不可的階段了，信息技術的發展也要求教師從教學生掌握知識到教學生如何駕馭知識、發現問題和創新知識的時代。教師要改變課堂教學行為，首先要確立為學生服務的思想，考慮每節課我能為學生提供哪些服務?上課時更多地讓學生就本課內容表述他們想了解什么?特別在學生發現問題時，老師要引導他們去思考和尋找解決問題的方法，養成創造性學力，而不是考慮自己的教案怎么實踐。這樣才能調動學生學習的積極性，從而為將來從事創造性勞動奠定良好的基礎。

三、對有效課堂教學認識存在偏差。教師往往把有沒有完成教學內容或學生對知識的掌握情況作為有沒有效益的指標，這也正是前兩個問題的根源所在。在這樣的理念下，老師在課堂教學中追求的是如何認真地把我這堂課的教學內容全部教給學生，所以與之無關的東西應該舍棄。然而新課程理念認為，有效的課堂教學應關注學生的進步與發展，要求教師要有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展。由此我認為，我們教學中必須確立學生的主體地位，既注重本堂課學生的學習收獲，又考慮每堂課對學生以后乃至終身的進步和發展的作用；既注重歷史學科教學內容的價值，又考慮與之相關的學科知識的有機整合。總之，把有效教學定位在促進學生作為一個“完整的人”的發展上。

由此我想，真正的好課都不可能完全按照教學設計進行，因為教學對象是有思想的人，教學情境不可能都在你的預設之中。而只有在課上不斷激活學生的思維，教師不斷的根據學生的探究欲望調整教學活動，才會出現“心靈與心靈的對話”，這樣的課堂教學才能充滿活力!

[責任編輯：吳丹]