職業教育中的語文閱讀教學要增強六種意識

摘要:職業教育中的語文閱讀教學還存在著以“講”代“讀”的“滿堂灌”現象。要改變這種不良現象,語文教師必須積極引進基礎教育新課程改革的新理念,增強對話、文本、問題、合作、互動、探究六種意識。本文聯系教學實例,闡述了在新理念的指引下,語文閱讀教學應當關注的問題和可以采取的措施。

關鍵詞:職業教育;語文閱讀教學;六種意識

職業教育是以社會需求為導向的就業教育,主要培養生產、建設、管理、服務等方面的應用型技術人才,所學知識以“必需夠用”為基準,著力培養學生實踐能力。就語文這門人文學科來說,應重在學生人文素養的提高和鑒賞、探究、創新能力的培養。但在實際教學中,教師并不是“以學生的發展為本”來設計教學、引導學習的,常常以自己滔滔不絕的“講”代替學生的品讀、體悟、探究,學生通過“聽”得到的是教師對文本的理解和評點,收獲甚微。所以,筆者認為,職業教育中的語文教學,尤其是語文閱讀教學只有積極引進基礎教育新課程改革的新理念,增強對話、文本、問題、合作、互動、探究六種意識,才能真正促進學生語文素養的進一步提高,為學生閱讀能力可持續發展打下堅實的基礎。

對話意識

語文教材中的一篇篇課文都具有豐富的內涵,教師、學生讀課文會產生不同的理解,即所謂的多元反應。正如美學大家伽達·默爾說:“凡有理解,就有不同。”就拿《祝福》中祥林嫂的形象來說,有人從她身上讀出了封建禮教,有人從她身上讀出了社會底層女子的不幸,有人從她身上讀出了勤勞、剛烈。這種文本內涵的豐富和人們理解的差異,就為教學中的“對話”提供了條件。所以,新課程標準指出:“閱讀教學是教師、作者、編者、學生之間對話的過程。”這種“對話”的實現,要求教師有全新的教學觀、師生觀、質量觀;要求教師放手讓學生把自己的情感領悟滲透進作品,用各自領悟的意蘊去充實作品。可是在我們的課堂上,教師依舊是高高在上的先知先覺者,是權威,常常忽視學生與文本的直接對話,把自己對文本的理解強加給學生,學生與學生之間也缺乏充分的交流。課堂上能看得到的是教師與少數學生的問答,這問答也是以教師為主宰,學生跟著教師跑。

語文教學的終極目標是豐富學生的精神世界,提高學生的語文素養。實現這一目的,就要以“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程”新理念為指導,重視引導學生品讀文章,獲得自己獨特的感受,并引導學生把自己的理解與同學和教師進行交流。

例如,一位教師講《我與地壇》一文時,先讓學生默讀文章,“把能夠喚起你情感或打動你的句子找出來,讀一讀,品味品味。”然后,組織學生進行個性化交流,學生調動自身的生活經驗和知識積累,從不同角度和層面對文本進行了多元解讀,并聯系實際深化了認識。教師也參與到學生交流中,適時給以點撥,激發學生對話積極性,并平等地與學生對話。在這樣的對話中,師生各自憑借自己的經驗和獨特的精神表現方式,通過心靈的溝通,意見的交換,思想的碰撞,實現了知識的共同擁有與個性的全面發展。正如伽達·默爾強調的:藝術存在于讀者與文本的“對話”之中,作品的意義在讀者與文本的“對話”中生成。所以,教師只有不斷地增強“對話”意識,引導學生開展對話性溝通,才能在教學中真正促進學生個性發展,有效提高學生的語文素養。

文本意識

文本是語文學習的主要憑借。學生通過理解文本優美的語言,體會作者的思想情感,提高自己的思想認識,陶冶高尚的情操。所以,不管是落實“對話”,還是思想內容的拓展延伸,都要以文本為依托。那種脫離了文本的“對話”,會使語文課成為無源之水、無本之木;脫離文本的活動,使語文不再姓“語”。所以,要引導學生在語文的語言文字中涵泳,通過品讀文本語言,深入理解課文的思想感情,從中受到熏陶感染;同樣,對一篇課文的拓展延伸也必須依據文本,不可天馬行空,任意發揮。

例如,一位教師講《沁園春·雪》這首詞時,一節課中只用了一半的時間就學完了全文。然后,留出很多時間讓學生說當今的“風流人物”,并且放了從開國大典,到“劉翔奪冠”,再到工人紡紗的電視剪輯,還進一步讓學生談論上課、會場里的“風流人物”,并讓學生到黑板上“風流人物”的旁邊或自己的書上寫下了自己的名字以激勵自己將來成為祖國的棟梁。還有一位教師講蘇軾的《石鐘山記》,重點強調了蘇軾的坎坷經歷,特別是蘇軾與王安石之間的斗爭,并滔滔不絕地詳細敘述了正在播出的有關蘇軾的電視連續劇的內容。直到下課鈴響了,還沒有講完,又延長了幾分鐘才結束了這節課的教學。

上述教學中不當的拓展和教師滔滔不絕的講述,擠占了學生在語言文字海洋里暢游的時間,學生沒有機會體會意境,玩味凝練的語言,體悟作者的藝術手法。這樣的教學就脫離了文本,非常不利于學生的發展,也達不到“舉一反三”的目的。所以,語文閱讀教學架空文本內容,只顧表面熱鬧的做法是要堅決摒棄的。

問題意識

提問是閱讀教學中不可或缺的重要內容。區培民說:“語文課程中學生智慧技能的習得與發展,與問題情境相伴而生,隨答問能力提高而優化,以教師提問水平優劣為基準條件。”在教學中,如果沒有精當的問題,就無法激發學生思維的火花,無法對課文進行深度學習,也不能培養學生的思維能力。

首先,教師要精心“設疑”。葉圣陶在《創造的兒童教育》中指出:“發明千千萬,起點在一問,……智者問得巧,愚者問得笨。”教師一定要講究提問的質量。要發精要之問,發有效之問,發“牽一發而動全身”之問;要吃透教材,有層次地設置問題情境,引領學生探討解決,深入理解課文思想內涵。例如,史鐵生的《我與地壇》(節選)主要表達的是作者致殘以后對生命的理解、感悟。一位教師講解這篇課文,設置的問題是:作者在文中是怎樣表達他對生命的理解、感悟的,而這個理解、感悟是通過哪些材料來表現的?這一問題就是一個涵蓋全文的核心問題,它能夠牽一發而動全局。

其次,教師要有“學貴在疑”的基本思想,要鼓勵學生自主提問,要善于營造積極民主的氛圍呵護學生質疑問難的心理。上海的彭晨光教師引導學生大膽提問的做法非常值得我們學習。他先用哲理故事營造“生疑提問”的氛圍;然后,要求學生進行“生疑提問”的名句搜索作業,加深印象;再將“學起于思,思源于疑”,“小疑則小進,大疑則大進”等名言古訓寫成字畫張貼于教室,使學生時時置身于濃濃的“生疑提問”的氛圍中。他還設立制度保障“生疑提問”的開展:預習規定要“文本獻疑”,作業質量的評價標準主要就是“你提出問題的質量”。在課堂上,他特別注意保護學生質疑的積極性,經常肯定、表揚學生的大膽提問。

合作意識

我們的社會需要合作,我們的教學也需要合作。教師要懂得與學生合作,也要引導學生與學生合作。因為課堂教學的過程實質上是教師與學生、學生與學生互相交流、共享、共進的過程。只有合作的課堂,才能使全體學生參與學習,得到鍛煉;才能使學生在同齡人面前輕松自如地進行思維碰撞而產生靈感,提高認識;才能使學生之間互相幫助,共同成長。所以,課堂上,教師要改變觀念,放下架子,親近學生,與學生平等交流,尤其要信任學生,給學生營造民主、和諧、愉悅的學習氛圍,與學生共享、共進,共同享受生命成長的過程;教師還要設計合作學習的環節,組織、引導學生相互合作完成學習任務,培養合作精神。

例如,張彬福教授教《曹劌論戰》一文,他利用多媒體向學生出示了沒有標點的一段課文后,讓學生兩人一組,互相輪換讀、聽,糾正錯誤;學生能夠讀得正確后,他又讓學生兩人一組“不看書,討論這段文字是什么意思,不懂的地方記在本子上。”之后要求“一個學生打開書,另一個學生講給打開書的同學聽,打開書的同學對照書上的注解,看他說得對不對,并指出來進行修正。”然后,他讓“大家都打開書本,讀一讀,想一想,有什么問題,用筆畫出來。”接下來,讓“大家找一找,想一想曹劌認為靠什么可以打勝仗?”學生在合作學習的基礎上有了自己的理解,都爭著發言。

在這一教學片段中,張彬福教授根據學生學習的實際需要,組織學生開展小組合作學習,使全體學生都有實踐、交流的機會;學生通過相互幫助、互相討論和溝通讀懂了課文,能力得到了鍛煉,收獲遠勝于只靠教師“講”得到的知識。

互動意識

教學是教師與學生的雙邊活動,這是誰都知道的道理。但在實際教學中,教師往往重視教師的教,而忽視學生的自學、思考、交流。常常聽到某些教師說:讓學生活動了,教學時間就不夠,任務就完不成;甚至有不少人認為只有教師滔滔不絕地講,學生才能學到真正的東西。實質上,學生是一個個有其內在價值的獨特的人,他們都有很大的內在潛力等待教師去開發。課堂應該是師生互動、心靈溝通的舞臺,而不能僅僅成為教師展示授課技巧的表演場所。所以,作為一名語文教師,一定要增強互動意識,在備課時就考慮到師生、學生的互動,有目的地設置學生的群體活動和個體活動情境。課堂上要充分體現學生的主體性,使學生真正成為課堂的主人,在有限的課堂時間內,充分地讀、思、對話、創造。實踐證明,注重了師生、學生互動的課堂,學生獲得的東西遠遠超出單純教師講學生被動接受的課堂所得。

俗話說:“水嘗無華,相蕩乃成漣漪;石本無光,相擊始發靈光。”語文教師要想方設法讓學生動起來,而且要讓他們自愿地動起來,通過交流、交鋒,相互質疑、補充、糾正,在不同意見的碰撞中產生心靈的共振;在活動中開拓思維,鍛煉能力,豐富精神世界。

探究意識

語文是一門百科全書式的課程。正如美國學者所言:“語文教學的外延與生活的外延相等”。這門課程給學生發現、探究提供了非常大的空間。教學中,僅僅抓課本是很不夠的,教育的目的不是讓學生學點書本知識,而是憑借教材內容,引導學生學會學習、學會思考、學會處事、學會分析和解決問題。正如葉圣陶老先生所言:“教材無非是個例子”,“我們要憑借教材教,而不是教教材”。語文教師必須樹立大語文教學觀,要能引導學生使課本所學與生活、自然、其他學科建立聯系,達到溝通、融會。這就需要啟發、鼓勵學生大膽探究,在探究中開闊視野,增長知識,豐富體驗,培養能力。

例如,一位教師講完了《胡同文化》后,給學生布置了幾個與本地區文化相聯系的課題,讓學生從中挑選一個自己感興趣的進行探究,并寫成書面材料。學生紛紛借助報紙雜志和網絡,搜集整理資料,在完成作業的過程中,學生對“文化”概念有了更清晰的認識,在情感上加深了對自己故鄉的熱愛。又如,學了魯迅的幾篇小說后,布置學生探究“魯迅小說中的故鄉情結”,“魯迅作品中的看客”等課后作業。總之,語文教師一定要站得高、看得遠,從學生的長遠發展著眼,增強學生的探究意識,不斷地引導學生鍛煉探究能力,為其將來的創業打好基礎。

綜上所述,職業教育中的語文閱讀教學一定要摒棄教師講、學生聽的“滿堂灌”、“一言堂”的教學模式,改變重知識傳授、忽視學生語文素養提高的不良傾向,積極引進基礎教育新課程改革的新理念、新思想、新方法,不斷地增強對話、文本、問題、合作、互動、探究六種意識,從而使閱讀教學充滿人文關懷,使閱讀課堂活力四射,靈氣飛揚;讓學生在共進、共享中提高語文素養,感受成長的快樂。

參考文獻:

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作者簡介:

石月蘭(1967—),女,寧夏鹽池人,寧夏民族職業技術學院副教授,主要從事文學類課程的教學及語文教學方法的研究。